葛璐

對于大多數(shù)中國家長而言，可能還來不及思考和探索“理想教育”這個問題，便會被沉重的“戶籍制度”“學區(qū)房”“教育資源分配”“高考”“唯分數(shù)論”拉回現(xiàn)實。

中國式家長的焦慮蔓延至孩子的童年。時下，望子成龍、望女成鳳的虎媽、狼爸們不停地讓孩子去拼搏，不斷地給孩子打雞血，把孩子打造成了“雞娃”。除了要用錢砸出一條滿足孩子物質(zhì)和精神需求的通道，雞娃父母還對自己提出了更高的要求，先“雞”自己，幫孩子做手工做簡歷做課題都不算什么，更雞血的家長已經(jīng)在跑步機上刷完了各大常青藤名校公開課，三四歲便讓孩子混跡于大學實驗室——那些并不曾“為了自己”而有過的努力，如今卻“為了孩子”而改變著。

尼爾·波茲曼在《童年的消逝》中就揭示：“兒童被迫提早進入充滿沖突的成人世界?！痹诔扇藳_突世界中長大的孩子，如何找尋到純粹本真的童年？我們讓孩子來到這個世界，不是為了讓他們在焦慮的成人規(guī)則中焦灼成長，也不是為了借由他們掩蓋或是改變那些我們自己并不圓滿的努力和人生，更不是為了培養(yǎng)最終可能被時代和社會所吞沒的高分低能孩子。

理想的教育應該是面向現(xiàn)實，面向人生，面向未來的。

周軼君導演在教育紀錄片《他鄉(xiāng)的童年》中，通過走訪日本、芬蘭、印度、以色列及英國這5個國家，呈現(xiàn)出了不同的童年教育方式，日本教育中的“細節(jié)追求”以及“集體觀念”，芬蘭教育中“避免競爭，追求平等”的理念，印度教育中在資源匱乏下通過創(chuàng)新來找到替代方案的Jugaad精神，以色列教育中鼓勵再次嘗試的耐心，英國“強調(diào)參與社會”的貴族教育模式，這些都是各國教育中的突出特色。

借由他鄉(xiāng)啟發(fā)激活本土，反觀當下，我們?nèi)绾尾拍転楹⒆觿?chuàng)造出更為理想的童年教育？

高壓競爭的教育令孩子背負著沉重的功利心求學，學習過程難以知覺幸福。在東方很多國家，教育的功能首先是為了選拔，教育者常常錯誤地把教育的選拔“功能”當成教育的最終“目的”，“人”的多元培養(yǎng)在這個過程中變得標準化和程式化。

在錯誤目的地驅(qū)使下，孩子被傳遞了錯誤的學習觀念：學習是為了得高分讀名校，完成這個選拔的過程。學習根本不是幸福本身，而只是獲得幸福的手段。漫漫求學路，手段很殘酷，幸福很遙遠。

為了緩解壓力，減負的政策每年都有，有時甚至出現(xiàn)一刀切，反作用激化家長情緒，比如去年南京家長反而被“不許補課，不許考試，減少課時，提早放學”逼瘋，中式教育下的孩子早已適應了壓力狀態(tài)，一下子零壓力的整改反而會遭致觸底反彈。

關于競爭壓力，《他鄉(xiāng)的童年》中芬蘭的教育模式可以給我們提供一個對照。

作為全球最幸福的國家，避免競爭，追求平等的觀念滲透在芬蘭的教育中。政府一系列的高福利保障了孩子零壓力的受教育環(huán)境，芬蘭的家長不需要焦慮，“最好的學校是最近的那一所”“任何工作都是好工作”。在很多孩子眼里，“如果有一份工作，一個妻子，一點兒錢，已經(jīng)算是成功”，這種快樂教育的模式大概是很多中國家長夢寐以求的。

這種去競爭的快樂教育模式雖然可以給學生提供更加自由的發(fā)展空間，但也很可能成為滋生惰性的溫室，越來越多的芬蘭人自己也開始反思甚至質(zhì)疑。

理想的教育需要合理的壓力閾值，如果教育消除了競爭，個體努力的意義將被稀釋;如果工作消除了差別，我們對價值創(chuàng)造的肯定也將變得無力。同時，教育者也更需要讓孩子明白，壓力和競爭的目的從來不是背離人生幸福。

“集體主義”和“細節(jié)”教育的危險

從幼兒園開始，我們的教育理念便極其關注孩子在集體中的表現(xiàn)，我們強調(diào)關心集體，為集體爭榮譽，注重整齊劃一的規(guī)范。

集體主義環(huán)境中的學生，被評價的體系更多來自群體，這要求他們更多地去考慮他人的感受，不給別人添麻煩。這種教育理念是否仍然完全適用于今天的00后、10后？

紀錄片《零零后》中有一集講一個00后孩子，老師問她為什么不和別人一起玩，她說：“我就喜歡一個人玩。”如果我們?nèi)挥眉w主義的標準去衡量這個孩子，她在群體中不是所謂標準化的好學生，因為她沒有集體觀念。

對于越來越多具有個體意識的00后和10后，教育者不能用一種標準模板去培養(yǎng)一個個失去個性色彩的模子，而是需要尊重和鼓勵生命個體的自由和創(chuàng)造性價值。

《他鄉(xiāng)的童年》中，日本幼兒園通過各種細節(jié)設計幫助孩子建立集體觀念，如日本藤幼兒園的推拉門故意設計成以孩子的力量無法一下子關上，天冷的時候坐在門邊的同學會受到影響，關門的孩子需要重新回來把門關嚴，進門鞋子脫放的位置被印好在地上。

過度強調(diào)集體而忽略個體的教育方式，在制造“高情商”的同時，也制造了壓抑。日本的“感淚療法師”即是針對這種教育問題而越來越受歡迎的一個職業(yè)。那些過于強調(diào)集體的童年，長大后變成了哭不出來的大人，需要釋放真實的自我。

前段時間很火的日劇《風平浪靜的閑暇》，便講述了在日本職場中總是照顧別人、察言觀色的“氛圍”是如何令人窒息的。過于換位思考為他人著想的極端，帶來了自我的壓抑，這種緊箍咒式的教育并不能稱之為面向未來的教育。

集體教育應該具有包容差異的氛圍，認同個體的差異，“細節(jié)”教育的內(nèi)容需要更加關注教育內(nèi)容本身，而非流于形式，以致從小成為孩子的心理負荷。

教育工作者都深諳耐心之道，但教育中最大的耐心不是教育者面對題目時表現(xiàn)的耐心，而應該是教育者教會孩子面向人生和生活的耐心。教育者能夠包容失敗，鼓勵嘗試，愿意等待和陪伴孩子成長。

韓國KBS電視臺曾經(jīng)制作了一部紀錄片《怎樣才是最好的學習》，片中哈佛學霸走訪東西方教育，最終得出觀點：“最好的學習”屬于猶太族群。

《他鄉(xiāng)的童年》通過以色列的青少年創(chuàng)業(yè)公司基地展現(xiàn)了這個創(chuàng)業(yè)大國的特色。這里很多CEO才16歲，盡管這些創(chuàng)業(yè)公司最后可能會失敗，但失敗的人反而在二次創(chuàng)業(yè)中會獲得更多的投資，因為人們認為失敗者也是英雄，這便是一個國家對教育展現(xiàn)出的巨大耐心。

如今國內(nèi)教育中的評價體系已經(jīng)逐漸多維和完善，但關鍵在于很多維度很難在短時間里對學生做出客觀有效的評價，于是立竿見影的成績常常變成教育過程中最輕易最重要的那個維度，教育者“拒絕失敗”的心態(tài)，將會直接導致學生“不敢嘗試”的懦弱。

教育需要慢下來的耐心，芬蘭學校不通過考試而是過程評估學生，英國貴族私校注重從參與社會的服務意識評價學生，這些都是令教育舒緩不緊繃的評估方式。在《他鄉(xiāng)的童年》中，我最喜歡的一個理念來自一位印度老師，他說：老師的存在是為了“把馬帶到水邊，并讓它覺得口渴”。這個過程其實是“激發(fā)學生發(fā)現(xiàn)真實自我的過程”，這是教育中的喚醒。

不同教育之間的距離首先來自于觀念之間的差距，站在觀念彼岸的人們無從呼應，但是從彼岸到此岸，有時只需一點兒打破的勇氣。