楚紅麗，汪江穎

一、問題提出

對于任何一個組織而言，契約是維系組織及其成員關(guān)系最直接有效的方式，即通過某種方式表達(dá)雙方義務(wù)和責(zé)任的承諾，從而形成有約束性的聯(lián)系。雙方承諾履行的契約方式既包括文本契約，也包含心理契約，前者是以書面文字形式呈現(xiàn)的正式契約合同，后者則是一種感知性的、隱含的、非正式的契約狀態(tài)。文本契約與心理契約如果能相互結(jié)合并達(dá)成一致，將能更好地提高契約雙方合作的有效性。高校作為一種非營利性組織，在收取學(xué)費為學(xué)生提供教育服務(wù)的同時也承擔(dān)著國家和個人層面的人才培養(yǎng)責(zé)任。相應(yīng)地，學(xué)生在繳納學(xué)費享有相應(yīng)服務(wù)的同時也在按照高校的管理制度和培養(yǎng)目標(biāo)進行自我發(fā)展，二者之間符合契約關(guān)系的要求。

目前高校領(lǐng)域文本契約化管理較為全面詳盡，包括各個層面的評價制度文本，例如入門前的高考入學(xué)成績考核錄取制度、入門后的學(xué)業(yè)評價及獎懲制度、出門前的學(xué)位論文評價制度等。其中入門后的學(xué)業(yè)評價制度主要以“綜合測評制度”為主。綜合測評是對大學(xué)生德、智、體等方面制定的一系列量化指標(biāo)與實施細(xì)則。測評內(nèi)容主要包括學(xué)習(xí)成績（學(xué)分）、社會實踐活動（各種活動得獎、選干部等）、競賽獲獎、課題科研等。綜合測評一般每學(xué)年評定一次，其評價結(jié)果是大學(xué)生獎學(xué)金、三好生評比和畢業(yè)生就業(yè)的重要依據(jù)和參照。

在以綜測制度為導(dǎo)向的管理取向下，現(xiàn)實觀察中不難發(fā)現(xiàn)個別大學(xué)生以符合高校綜測評價制度的文本要求為唯一學(xué)習(xí)動力和學(xué)習(xí)內(nèi)容，把滿足評價考核指標(biāo)進而取得獎學(xué)金、獲得文憑、得到保研資格等作為學(xué)習(xí)階段的全部任務(wù)。在這樣單一化的制度約束和個人利益召喚下的學(xué)習(xí)，缺失了學(xué)習(xí)的純粹性和學(xué)習(xí)報效國家的家國情懷。而且由于大家均選取此一條“獨木橋”，目的性一致化，競爭激烈，容易導(dǎo)致大學(xué)生在學(xué)習(xí)和發(fā)展的道路上的“交易化”，并在大學(xué)生的學(xué)習(xí)心態(tài)上產(chǎn)生諸多問題。基于此，嘗試通過問卷調(diào)查及量化研究了解這些個別現(xiàn)象是否已經(jīng)成為普遍性問題，故提出如下研究問題：第一，大學(xué)生群體的學(xué)習(xí)行為是否存在被綜測評價制度牽著鼻子走的現(xiàn)象？或者說，大學(xué)生的心理契約內(nèi)容是否存在以交易型為單一中心的現(xiàn)象？第二，目前的大學(xué)生評價制度是否符合以人才培養(yǎng)為中心的發(fā)展目的，評價標(biāo)準(zhǔn)和評價機制導(dǎo)向是否能夠正確引導(dǎo)大學(xué)生的學(xué)習(xí)心態(tài)和學(xué)習(xí)心理？或者說，綜測評價制度下大學(xué)生的心理契約現(xiàn)狀是否與學(xué)習(xí)焦慮存在聯(lián)系？是否可以通過優(yōu)化大學(xué)生評價制度來減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮問題？

二、文獻綜述與概念界定

1.綜測評價制度下的大學(xué)生心理契約

心理契約（Psychological Contract）最早由組織心理學(xué)家阿吉里斯（Argyris）在其著作《理解組織行為》一書中使用。丹尼斯·M·盧梭（Denise·M·Rousseau，1989）認(rèn)為心理契約是指個人在組織中對雇主與雇員之間存在的隱形交換條件持有的意愿，它們不是一攬子簡單明了的條款，而是存在較大的主觀性，對每個員工而言都是特定的。它們既涉及雇主與雇員之間交換的具體（工資、工作條件）要素，也涉及抽象（安全、抵押）要素［1］。

麥克尼爾（Macneil，1985）認(rèn)為心理契約包括交易契約和關(guān)系契約。其中，交易型契約是那些可具體化描述、操作性強的交換條件的契約。它是貨幣化的、具體的且期限有限的。關(guān)系型契約更抽象，它們可能不容易貨幣化，關(guān)注的是個人和雇傭組織之間的關(guān)系，例如接受承諾的工資是交易性契約的內(nèi)容，而期望受到雇主尊重則是關(guān)系契約的范疇。心理契約通常既有交易性又有關(guān)系性［2］。

丹尼斯·M·盧梭（2004）以中國某2 所高校的MBA 學(xué)生為被試，采用其2000年編制的PCI（Psychological Contract Inventory）量表［3］中文版為施測工具，驗證了關(guān)系型成分、交易型成分、平衡型成分三維結(jié)構(gòu)在中國的普遍性。也有學(xué)者認(rèn)為心理契約是嵌入在一個復(fù)雜的社會文化語境中的，并不完全是以個人理性為基礎(chǔ)的。安德烈森、戈貝爾（Andresen & Gobel，2009）把心理契約分成兩種主要的契約類型：功利交換（the utilitarian exchange reciprocity）和團結(jié)互惠（the solidary gift reciprocity）［4］?？扑够龋↘oskina，2013）認(rèn)為所有學(xué)生參與者都提到了“交換”這個詞，并用“互惠”“善意”“承諾”和“協(xié)議”等補充詞語來說明學(xué)生心理契約的性質(zhì)［5］。林逸生認(rèn)為學(xué)生心理契約即學(xué)生對自身和學(xué)校組織的雙向期望，包含責(zé)任和承諾［6］。林麗琴認(rèn)為學(xué)生心理契約是學(xué)生對其與高校之間的交換協(xié)議的信念，是學(xué)生的一種強烈的情感度量［7］。

高校學(xué)生綜合素質(zhì)測評制度作為學(xué)生評價制度中的主要表現(xiàn)形式，是對學(xué)生進行全面考核、激勵的一種機制。盡管這一學(xué)生評價制度能夠有效保障學(xué)生發(fā)展的質(zhì)量，體現(xiàn)其診斷性、導(dǎo)向性、激勵性等功能，但是仍存在諸多問題。周露對我國3所985 高校綜合素質(zhì)評價的現(xiàn)狀進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)目前綜合素質(zhì)評價仍然存在諸多問題，例如測評目的主要為高校管理服務(wù)、測評方法不科學(xué)、測評結(jié)果運用不佳、測評主體責(zé)任意識低、測評對象積極性缺乏等［8］。

這里基于心理契約理論和大學(xué)生綜測評價背景，將大學(xué)生心理契約定義為基于學(xué)生的單向視角下，大學(xué)生對高校、對其所處評價制度的感知、對其自身學(xué)習(xí)主體的需求、對制度背后所詮釋的主觀理解。根據(jù)已有文獻，研究假設(shè)大學(xué)生群體中存在具有區(qū)別性的心理契約狀況。其中，交易型心理契約關(guān)注的是更加具體的短期的、利益互惠的內(nèi)容，其社會情感投入低，即注重“功利性交換”；關(guān)系型心理契約則關(guān)注的是更廣泛的、長期的、共同發(fā)展的內(nèi)容，其社會情感投入高，即注重“雙方真正的發(fā)展和進步”；平衡型心理契則關(guān)注的是機會的公平、原則的遵循，即注重“互惠性交換”。

2.大學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮

自1936年弗洛伊德發(fā)表《The problem of anxiety》（《焦慮問題》）以來，焦慮（Anxiety）開始成為眾多的神經(jīng)生物學(xué)、心理學(xué)研究者的關(guān)注點。盡管有關(guān)焦慮的理論流派眾多，焦慮仍被廣大學(xué)者和研究人員描述為一種憂慮情緒，它是一種模糊的恐懼，是個體的一種主觀感覺。有學(xué)者在綜合斯皮爾伯格、弗洛伊德等心理學(xué)家對于焦慮的界定基礎(chǔ)上提出焦慮的本質(zhì)就是個體意識到內(nèi)外危險刺激時，害怕對自我自尊產(chǎn)生威脅，同時應(yīng)對這一刺激時產(chǎn)生的一種不安感，并由于體驗到憂慮、煩惱、害怕、緊張等情緒，引起相應(yīng)的生理和行為變化。

大學(xué)生受到了來自學(xué)習(xí)、就業(yè)、人際、健康等各個方面的焦慮威脅，而學(xué)習(xí)焦慮已成為學(xué)生焦慮的主要表現(xiàn)形式［9］。瓦哈布（Wahab，2010）等認(rèn)為學(xué)習(xí)焦慮是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)歷的焦慮，具體原因可能是學(xué)習(xí)成績的擾動等情況，這種體驗會導(dǎo)致憂慮、煩惱等情緒體驗，包括生理喚醒焦慮和認(rèn)知焦慮維度［10］。焦慮的影響因素包括內(nèi)源性因素以及外源性因素兩大類。其中內(nèi)源性因素指個體內(nèi)部認(rèn)知及個性特點，外源性因素則是外部社會、高校和家庭環(huán)境等［11］。評價恐懼跟學(xué)生焦慮的外源性因素相關(guān)。評價恐懼指的是個體對外界評價產(chǎn)生的消極擔(dān)憂感受。羅光彩的研究指出評價恐懼在自尊與考試焦慮之間中介效應(yīng)顯著，其中評價恐懼能顯著正向預(yù)測考試焦慮［12］，而自尊也會通過負(fù)向評價恐懼和正向評價恐懼影響社交焦慮［13］。相關(guān)評價恐懼研究對學(xué)生焦慮狀況的影響，為研究問題和研究假設(shè)的提出提供了有利的理論來源及邏輯支撐。

三、研究工具與數(shù)據(jù)收集

1.研究工具開發(fā)

與大學(xué)生綜測評價制度相關(guān)的心理契約量表的開發(fā)，第一步是以丹尼斯·M·盧梭的《導(dǎo)師－科學(xué)家交易型/平衡型/關(guān)系型心理契約量表》、林麗琴《高職院校學(xué)生心理契約量表》、科納普（Knapp）對多主體學(xué)生心理契約的《高校學(xué)生心理契約清單》［14］中相關(guān)維度題項為參考，同時通過訪談進行編碼獲取初始概念框架，自編大學(xué)生心理契約量表；第二步是通過尋找若干專業(yè)領(lǐng)域的教授、博士研究生及碩士研究生對量表預(yù)測內(nèi)容和維度進行可行性評定，并修改部分表述和內(nèi)容；第三步是進行量表的預(yù)測，并對初始量表的信效度進行檢測，對題項和維度進行修改完善。

大學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮量表的開發(fā)，以施皮爾貝格爾（Spielberger）的狀態(tài)——特質(zhì)焦慮量表（STAI）中的特質(zhì)分量表為主要參考依據(jù)，以此測量學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)知焦慮，適當(dāng)加入一些軀體反應(yīng)題項測量學(xué)生的生理喚醒焦慮［15］。初步將學(xué)習(xí)焦慮分為學(xué)習(xí)情緒焦慮、學(xué)習(xí)結(jié)果焦慮、社會評價焦慮三維度結(jié)構(gòu)。同樣采取訪談和咨詢相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜乙庖姡瑢Τ跏紗柧磉M行補充佐證可行性和可接受性之后進行量表的信效度檢測，最終進行量表的完善和確定。

預(yù)試通過方便取樣方式選取來自全國各地大學(xué)生160 名，通過網(wǎng)絡(luò)問卷方式進行施測，回收問卷160 份，回收率100%，剔除無效問卷10 份，有效問卷150 份，有效回收率93.75%。采用獨立樣本T 檢驗的方法進行項目分析，將p 值大于0.05 題項予以刪除，在確保題項之間的區(qū)分度之后，對量表預(yù)試數(shù)據(jù)進行KMO 和Bartlett 球形度檢驗，顯示學(xué)習(xí)焦慮量表和心理契約量表的KMO 值分別為為0.899、0.873，顯著性均達(dá)到P＜0.001，表示量表數(shù)據(jù)適合進行因子分析。

通過主成分分析法對預(yù)試量表數(shù)據(jù)進行因子分析，運用最大方差旋轉(zhuǎn)獲得旋轉(zhuǎn)成份矩陣。基于探索性因子分析對量表項目篩選標(biāo)準(zhǔn)，對因子載荷大于0.5 題項予以保留，刪除部分題目因素負(fù)荷量存在兩個及以上值高于0.4 的題項。學(xué)習(xí)焦慮量表選取15 個項目（見表1），心理契約量表選取19 個項目（見表2）。

表1 大學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮維度

表2 大學(xué)生心理契約維度

在學(xué)習(xí)焦慮量表中，因子1 特征值為2.375，解釋率為21.191%，共涉及5 個題目，將其命名為學(xué)習(xí)情緒焦慮；因子2 特征值為1.331，解釋率為19.442%，包含6 個題目，將其命名為學(xué)習(xí)結(jié)果焦慮。因子3 特征值為1.310，解釋率為16.647%，涉及4 個題目，將其命名社會評價焦慮。以上三個維度的共同解釋率為57.281%，說明學(xué)習(xí)焦慮量表的結(jié)構(gòu)效度較好。

在心理契約量表中，因子1 特征值為1.974，解釋率為10.39%，共涉及4 個題目，將其命名為交易型心理契約；因子2 特征值為6.589，解釋率為34.679%，共涉及8 個題目，將其命名為平衡型心理契約。因子3 特征值為2.836，解釋率為14.924%，共涉及7 個題目，將其命名關(guān)系型心理契約。同上，本量表三個維度的共同解釋率為59.992%，說明心理契約量表的結(jié)構(gòu)效度很好。

2.正式問卷的信效度分析

在研究正式施測階段，研究樣本隨機選取全國各高校大學(xué)生343 名，分布在重點和非重點大學(xué)，不同年級以及不同專業(yè)類別（自然科學(xué)和人文科學(xué)）。通過網(wǎng)絡(luò)問卷方式進行施測，回收問卷343 份，回收率為100%，剔除無效問卷和大量重復(fù)填答某一選項的問卷，共剔除問卷46 份，有效問卷297 份，有效回收率86.6%。大學(xué)生有效樣本中的數(shù)據(jù)顯示受調(diào)查大學(xué)生性別男女比例、專業(yè)類型中人文社科類與自然科學(xué)類均接近3：7；占60.9%的受調(diào)查學(xué)生就讀于國家重點大學(xué)，占39.1%的學(xué)生就讀于非重點大學(xué)。學(xué)生認(rèn)為高校學(xué)生管理風(fēng)格偏民主型占比73.1%，26.9%的學(xué)生認(rèn)為自己所在高校學(xué)生管理風(fēng)格偏監(jiān)管型；受調(diào)查學(xué)生的就讀年級分布較為均衡，大一、大二、大三、大四學(xué)生分別占比24.9%、21.5%、18.5%、35.1%；在被調(diào)查學(xué)生中占41.8%的人最近一次班級綜合測評排名為前30%，43.0%的人排名在30%～70%，15.2%的人排名在70%～100%；43.1%的學(xué)生表示曾經(jīng)獲得過校級及以上榮譽，56.9%的學(xué)生則未獲得過校級及以上榮譽，數(shù)據(jù)說明樣本信息分布均勻，適合進行下一步研究。

根據(jù)正式問卷數(shù)據(jù)，兩個量表的信度結(jié)果顯示學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮量表克隆巴赫α 系數(shù)為0.891，心理契約量表克隆巴赫α 系數(shù)為0.897。兩個量表都表現(xiàn)出較好的內(nèi)部一致性。通過AMOS21.0 軟件對大學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮、心理契約進行測量結(jié)構(gòu)方程的構(gòu)建，結(jié)果表明兩個模型的總體擬合度都達(dá)到要求。大學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮量表卡方自由度比值CMIN/DF=1.616＜5.0，漸進殘差均方和平方根RMSEA=0.046＜0.08；NFI=0.929，TLI=0.962，CFI=0.971，IFI=0.972 等四個相對擬合指標(biāo)皆大于0.90；心理契約量表卡方自由度比值CMIN/DF=2.279＜5.0，漸進殘差均方和平方根RMSEA=0.066＜0.08；NFI=0.911，TLI=0.945，CFI=0.947，IFI=0.948 等四個相對擬合指標(biāo)皆大于0.90，且標(biāo)準(zhǔn)化后的題項因子載荷均大于0.50。驗證性因素分析結(jié)果證實因子與維度構(gòu)建的合理性，大學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮量表、心理契約量表在大學(xué)生群體中測量的收斂效度較好，具有較強的解釋力與適用性。

四、數(shù)據(jù)分析與研究結(jié)果

1.描述性統(tǒng)計分析

（1）大學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮現(xiàn)狀。大學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮以5 點量表計分，題項從1（非常不同意）到5（非常同意），得分越高，表明大學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮水平越高，學(xué)習(xí)焦慮均值達(dá)到42.60 分（滿分75 分，標(biāo)準(zhǔn)差9.91）。學(xué)習(xí)情緒焦慮均值15.12 分（總分25 分，標(biāo)準(zhǔn)差4.16）、學(xué)習(xí)結(jié)果焦慮均值14.12 分（滿分30 分，標(biāo)準(zhǔn)差4.50），社會評價焦慮均值13.30 分（滿分20 分，標(biāo)準(zhǔn)差3.29），透過均值比水平，可以發(fā)現(xiàn)大學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮水平處于中等偏上水平，其中尤其以由學(xué)習(xí)帶來的社會評價焦慮，面對學(xué)習(xí)相關(guān)活動時產(chǎn)生的壓力、緊張、恐慌、擔(dān)心等學(xué)習(xí)情緒焦慮為主，而學(xué)生在參與學(xué)習(xí)活動時對學(xué)習(xí)結(jié)果的不可控制感帶來的焦慮也不容小覷。其中，不同性別的學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)果焦慮得分上存在顯著差異，男性學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果焦慮顯著高于女性學(xué)生。不同年級的學(xué)生在學(xué)習(xí)情緒焦慮、學(xué)習(xí)結(jié)果焦慮、學(xué)習(xí)焦慮總分上均存在顯著差異。學(xué)習(xí)情緒焦慮、學(xué)習(xí)結(jié)果焦慮、學(xué)習(xí)焦慮總維度得分高低排序依次為大四＞大一＞大三＞大二。

（2）大學(xué)生心理契約現(xiàn)狀。從整體來看，大學(xué)生心理契約總體水平呈現(xiàn)中等水平，均值達(dá)到46.08 分（滿分95 分，標(biāo)準(zhǔn)差10.10），其中交易型心理契約得分均值12.67 分（滿分20 分，標(biāo)準(zhǔn)差3.48）；平衡型心理契約得分均值16.83 分（滿分40分，標(biāo)準(zhǔn)差5.01）；關(guān)系型心理契約得分均值16.57分（滿分35 分，標(biāo)準(zhǔn)差4.94）。這說明總體情況上，當(dāng)代大學(xué)生交易型心理契約傾向最強。

不同大學(xué)類型在平衡型心理契約維度、心理契約總分上存在顯著差異，其中非重點大學(xué)的學(xué)生的平衡型心理契約得分顯著高于重點大學(xué)學(xué)生的得分；不同綜測排名的學(xué)生在平衡型心理契約、關(guān)系型心理契約、心理契約總分上存在顯著差異，其中班級排名前70%～100%的學(xué)生在各大維度上得分均值均最高，而班級排名前30%的學(xué)生在交易型與關(guān)系型維度得分高于班級排名前30%～70%的學(xué)生。

不同專業(yè)類型學(xué)生在交易型心理契約維度上得分存在顯著差異，其中人文社科類得分顯著高于自然科學(xué)專業(yè)學(xué)生；不同年級的學(xué)生在關(guān)系型心理契約、心理契約總分上均存在顯著差異。心理契約總分得分高低排序依次為大四＞大三＞大二＞大一；關(guān)系型心理契約得分上大一學(xué)生顯著低于其他3 組得分，大三＞大二＞大四＞大一。

（3）兩變量間相關(guān)性。大學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮與心理契約，存在顯著正相關(guān)關(guān)系（r=0.389）。而在心理契約子維度中，僅有平衡型心理契約、關(guān)系型心理契約及社會評價焦慮不呈現(xiàn)相關(guān)性，其他子維度之間均存在顯著正相關(guān)，且大學(xué)生心理契約三大子維度與學(xué)習(xí)焦慮三大維度、學(xué)習(xí)焦慮總分之間的相關(guān)性系數(shù)呈現(xiàn)交易型心理契約＞平衡型心理契約＞關(guān)系型心理契約的狀態(tài)（見表3）。

表3 主要變量的均值（M）、標(biāo)準(zhǔn)差（SD）和相關(guān)系數(shù)（N=297）

2.綜測評價制度下大學(xué)生心理契約對學(xué)習(xí)焦慮的影響

為檢驗大學(xué)生心理契約和子維度對學(xué)習(xí)焦慮的子維度預(yù)測效應(yīng)，以心理契約和子維度為自變量，學(xué)習(xí)焦慮及各維度為因變量，采用多元回歸的方法構(gòu)建模型。首先，將7 項背景變量作為控制變量納入第一層回歸，建立模型1。其次，將心理契約變量及其三個子維度（依次為交易型心理契約、平衡型心理契約、關(guān)系型心理契約）同時加入模型，進行逐步分層回歸，形成模型2、模型3、模型4、模型5。最后，將背景變量、心理契約進行回歸，形成模型6。篩選和剔除自變量中對于因變量解釋不顯著的因素，形成了如表4的6 個模型。

在控制了大學(xué)生的性別、年級、專業(yè)類型、是否為國家重點大學(xué)、高校管理風(fēng)格、專業(yè)排名、是否獲得校級以上榮譽變量后，心理契約對其學(xué)習(xí)焦慮具有顯著的預(yù)測作用（β=0.374）?？傮w而言，年級4（大四）和心理契約共解釋了16.8%的學(xué)習(xí)焦慮。值得注意的是，控制變量中的年級對大學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮具有顯著的正向影響（β=0.174）。而對其他四個模型而言，我們發(fā)現(xiàn)性別2（女）在模型2 和模型5 中都對模型產(chǎn)生著負(fù)向影響，而年級4（大四）則對所有模型產(chǎn)生正向影響，同時在模型2、模型3、模型4、模型5 中心理契約的部分子維度分別對學(xué)習(xí)焦慮產(chǎn)生了正向影響（見表4）。

表4 綜測評價制度下心理契約對學(xué)習(xí)焦慮的回歸結(jié)果（N=297）

續(xù)表

同時，通過以心理契約各子維度為自變量對大學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮各子維度進行回歸（見表5）：交易型心理契約能夠顯著正向預(yù)測學(xué)習(xí)情緒焦慮（β=0.414）、學(xué)習(xí)結(jié)果焦慮（β=0.256）、社會評價焦慮（β=0.599）；平衡型學(xué)習(xí)契約能夠顯著正向預(yù)測學(xué)習(xí)情緒焦慮（β=0.154）、學(xué)習(xí)結(jié)果焦慮（β=0.453）；關(guān)系型維度顯著負(fù)向預(yù)測學(xué)習(xí)結(jié)果焦慮（β=-0.149）。

表5 綜測評價制度下心理契約子維度對學(xué)習(xí)焦慮子維度回歸結(jié)果匯總（N=297）

五、結(jié)果與討論

實證分析結(jié)果顯示與大學(xué)生綜測評價制度相關(guān)的心理契約包含交易型、關(guān)系型、平衡型三個層面。這與達(dá)博斯、盧梭（Dabos、Rousseau，2004）的《導(dǎo)師—科學(xué)家交易型/平衡型/關(guān)系型心理契約量表》中對科研人員研究得出的心理契約維度結(jié)構(gòu)基本符合。同時，大學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮量表的結(jié)構(gòu)也較好得到證實，包括學(xué)習(xí)情緒焦慮、學(xué)習(xí)結(jié)果焦慮、社會評價焦慮三大維度。從變量間的研究結(jié)果看，大學(xué)生心理契約能顯著預(yù)測其學(xué)習(xí)焦慮。其中，交易型心理契約最能引起社會評價焦慮，平衡型心理契約最能引發(fā)學(xué)習(xí)結(jié)果焦慮，而關(guān)系型心理契約則會降低學(xué)生的社會評價焦慮。從研究結(jié)果看，大學(xué)生群體的學(xué)習(xí)心態(tài)不完全以功利性交換為主，也有互惠型和關(guān)系型多層面表現(xiàn)，但目前綜測評價制度下大學(xué)生的心理契約狀態(tài)確實以交易型為主且與學(xué)習(xí)焦慮存在一定聯(lián)系。這從側(cè)面說明可以通過優(yōu)化評價制度來減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮問題。

根據(jù)埃里克森（Ericksen）的人格發(fā)展階段理論，大學(xué)生目前仍處于成年初期，因此在心理發(fā)展方面仍然面臨著自我同一性的矛盾和困擾，而具有權(quán)威性的外部評價會影響內(nèi)部自我評價，進而影響學(xué)生個體對自我的心理感受和學(xué)習(xí)焦慮狀態(tài)。這提示我們改善大學(xué)生評價目的被單一評價制度異化的現(xiàn)狀刻不容緩。高校應(yīng)該建立短期和長遠(yuǎn)能力共同發(fā)展的評價指標(biāo)體系，形成多樣化的評價機制。

研究結(jié)果顯示大學(xué)生交易型心理契約傾向明顯，表明大學(xué)生參與外在評價的功利色彩目的嚴(yán)重，群體性競爭拼比心理過重，大學(xué)學(xué)習(xí)世俗化趨勢較為明顯。國內(nèi)研究者陳文娟等也提到高校部分大學(xué)生追求近期的、有形的價值目標(biāo)，而忽視那些遠(yuǎn)期的、無形的價值目標(biāo)，這種現(xiàn)象屢見不鮮［16］。因此，有必要在社會形成更為積極長遠(yuǎn)的評價文化，將擇優(yōu)標(biāo)準(zhǔn)從名校光環(huán)、成績高低、榮譽獲獎情況方面轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的精神境界、思維創(chuàng)新、個性愛好等層面。同時，應(yīng)該通過優(yōu)化評價制度盡力弱化大學(xué)生們的“交易型”心態(tài)、呵護“平衡型”心態(tài)，促進“關(guān)系型”心態(tài)，引導(dǎo)大學(xué)生樹立積極長遠(yuǎn)的學(xué)習(xí)價值觀。在評價指標(biāo)設(shè)立上與評價結(jié)果的使用上要避免以偏概全取向，切忌將評價結(jié)果作為獎勵的唯一標(biāo)準(zhǔn)，從結(jié)果導(dǎo)向轉(zhuǎn)向過程取向，注重通過評價活動激發(fā)每個學(xué)生在大學(xué)階段迸發(fā)掌握知識技能的興趣和活力。與此同時，高校應(yīng)在涉及到學(xué)生評價活動開展的每個流程中加強反饋和監(jiān)管，減少“走捷徑”的可能性，給予每一位大學(xué)生公平公正、客觀科學(xué)的外在評價。

作為大學(xué)生個體，要正視自己的學(xué)習(xí)情緒，用積極樂觀的心態(tài)對待學(xué)習(xí)，不以學(xué)習(xí)結(jié)果和外在評價作為衡量自身價值的唯一參考，理性客觀地看待自己的學(xué)習(xí)表現(xiàn)與結(jié)果。當(dāng)遭遇較高學(xué)習(xí)焦慮感時，要善于尋求外部幫助，及時排解焦慮。同時，還須正視自己的發(fā)展動機，減輕通過評價活動獲得結(jié)果利益的工具性期望，更多關(guān)注關(guān)系性、情感性需求，并在此過程中不斷提升自身精神層面的價值追求。

在研究過程中，某位受訪大學(xué)生所說的話比較具有代表性：“我們的綜測加分，就是參加某些活動、競賽，就可以獲得相應(yīng)的加分。‘不想做卻不得不做’給我很大的精神壓力。我捫心自問，沒有綜測加分，我還會去參加部門例會、各種無趣的比賽嗎？我不知道這是否就是我想要的大學(xué)生活。但如果我想要得到肯定，我就需要這些活動的加分，好讓我在與他人的競爭中獲得微弱的優(yōu)勢。我的情感都被這些規(guī)定任務(wù)所操縱了。沒有完成就焦急，完成了就松了一口氣，但很快又被下一個任務(wù)填滿?！睒?biāo)準(zhǔn)化、單一化、一刀切的綜測評價或許有助于高校人事及經(jīng)營上的管理，但是在學(xué)生主體性、人性化、創(chuàng)新性方面具有一定局限性。尤其當(dāng)大學(xué)生只有做某些特定的事，才可以得到獎勵和認(rèn)可，人們的行為與追求容易被同一化。綜測評價強調(diào)的是專業(yè)發(fā)展、素質(zhì)提升，為此我們必須重視差異化、區(qū)別化、獨特性等問題。

綜上所述，如何以正確的目的、客觀有效的評價方法和恰當(dāng)?shù)脑u價結(jié)果使用方式來對大學(xué)生綜合素質(zhì)進行評價，決定著高校經(jīng)營和教育效能能否提升，也決定著高校與對大學(xué)生之間的良性互動和彼此信賴關(guān)系能否建立。大學(xué)生綜測評價所反映的不僅僅是對大學(xué)生的評價，它更是有關(guān)高校角色、高校教師角色、師生關(guān)系、學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容等問題的一套內(nèi)在觀念和隱含假設(shè)。它回答的是諸如高校是什么樣的高校？應(yīng)該有什么作為？大學(xué)生的學(xué)習(xí)形象應(yīng)該如何？以及怎樣才是一名好的高校教師等問題。只有對綜測評價行為背后的價值觀進行反思，才能透視我們認(rèn)識高校乃至認(rèn)識世界的深度和高度。