趙欣欣 宋 祥

20世紀(jì)90年代以來，文學(xué)教育與語文教育的關(guān)系厘清、與素質(zhì)教育的互助邏輯、與人全面發(fā)展的省思成為關(guān)注的焦點。從本質(zhì)來看，文學(xué)教育是審美教育、情境教育、人格教育，是以審美者審美經(jīng)驗對象化的文學(xué)作品為媒介，以文學(xué)作品展示的文化意蘊為內(nèi)容，培育學(xué)生的審美情操、豐富學(xué)生的情感、發(fā)展學(xué)生的想象力與創(chuàng)造力，實現(xiàn)對學(xué)生全面發(fā)展的終極關(guān)懷。從實然層面來看，當(dāng)前文學(xué)教育在語文教育中的“合法”席位尚不明晰，師生讀者與文學(xué)作品的閱讀視域處于斷層，文學(xué)知識“灌輸式”教學(xué)方式呈現(xiàn)主流趨勢，使文學(xué)教育的價值選擇出現(xiàn)偏誤。本文以文學(xué)教育本原問題的研究為邏輯起點，澄明文學(xué)教育的對話本質(zhì)意蘊，省思文學(xué)教育中多維關(guān)系的失衡，探索文學(xué)教育體系，實現(xiàn)對文學(xué)教育的對話性及文學(xué)精神的堅守。

一、文學(xué)教育的對話意蘊闡釋

巴赫金是20世紀(jì)俄國最偉大的文藝理論家之一，他在研究陀思妥耶夫斯基小說的敘述手法時，從哲學(xué)理念觀照對話，首次提出對話理論。巴赫金認為：“一切莫不歸結(jié)于對話式的對立，這是一切的中心，一切都是手段，對話才是目的。單一的聲音，什么也歸結(jié)不了，什么也解決不了。兩個聲音才是生命的最低條件，生存的最低條件。”(1)[俄]巴赫金：《詩學(xué)與訪談》，白春仁等譯，石家莊：河北教育出版社，1998年，第340頁。對話是一種思維方式、一種人文精神，更是人的生存本質(zhì)，對話的目的論，實現(xiàn)了對話本質(zhì)的回歸。文學(xué)是生命的在場、際遇與傾訴，是“共在”的歷史喚醒，具有人生存的全部特質(zhì)，是人生存本身。文學(xué)教育的目的是在以文學(xué)作品為媒介的文學(xué)熏陶中，以主體間思維、情感、精神、人格、審美的理解與融合，實現(xiàn)文本世界與讀者世界的對話目的。

(一)對話理論與文學(xué)教育

1.巴赫金對話理論的內(nèi)涵

與人類交往活動中的口頭互動行為不同，巴赫金認為人的社會存在本質(zhì)就是對話，對話不是個體的單聲傳遞、被動接受，而是存在于主體間自我意識中的意義建構(gòu)。“他者”是巴赫金對話理論中的重要概念，是明晰主體關(guān)系的核心思想?！八摺彪x開我之“主體”而存在，任何剝離“我”的主體或客體皆為“他者”；與“我”之存在而言，鏡中之“我”已是“自我客體化”，也有另一個相應(yīng)的“他者”而存在。巴赫金認為“一個意識無法自給自足，無法生存，僅僅為了他人，通過他人，在他人的幫助下我才展示自我，認識自我，保持自我。最重要的構(gòu)成自我意識的行為，是確定對他人意識(你)的關(guān)系”。(2)[俄]巴赫金：《論陀思妥耶夫斯基一書的改寫》，《話語創(chuàng)作美學(xué)》，莫斯科：藝術(shù)出版社，1979年，第311頁。在文學(xué)作品中，真正的理解與對話總是與“自我”和“他者”的歷史性與個人性相聯(lián)系的，巴赫金的對話理論是關(guān)于主體建構(gòu)的哲學(xué)理念。

2.文學(xué)教育的內(nèi)涵

文學(xué)作品是功利性與無功利性的統(tǒng)一體，通過情境還原與創(chuàng)造描寫對象的生活、勞動、心理及思維現(xiàn)象，反映人類的社會關(guān)系及審美經(jīng)驗，文學(xué)作品中強大的教育力量決定文學(xué)與教育的天然耦合性。文學(xué)教育能助力學(xué)生文學(xué)知識的習(xí)得，能培養(yǎng)學(xué)生的審美能力，促進學(xué)生全面、自由發(fā)展。文學(xué)教育具有三個特征：一是整體性，在教育過程中通過對受教者的語言教育、審美教育、人生觀教育等培育實現(xiàn)整體觀照；二是實踐性，文學(xué)閱讀者以原有認知結(jié)構(gòu)為理解視域與文學(xué)作品的歷史視域積極互動；三是審美性，文學(xué)鑒賞者在精神消費與精神享受中實現(xiàn)精神愉悅，獲得審美體驗。

3.文學(xué)教育的對話本質(zhì)

對話是語言的真正生命，是人的生存本質(zhì)。文學(xué)的發(fā)生始于人類對話與交流的需求，是精神交往的主要方式。文學(xué)作品的作者、讀者與作品間以對話關(guān)系形成文學(xué)教育共同體。文學(xué)教育領(lǐng)域中不同維度的對話關(guān)系，不是思維交流的輸入與輸出、編碼與譯碼、組合與分解的對話過程，前理解作為關(guān)系雙方的先導(dǎo)經(jīng)驗，形成各自的理解視域，具有平等視野與意義重構(gòu)的對話關(guān)系。只有在對話中才能形成對話的真正目的，才能促使文本的意義形成具體化的動態(tài)生成狀態(tài)，文學(xué)教育就是在這樣的闡釋中明確對話本質(zhì)。

(二)雙聲：文學(xué)教育的微型對話闡釋

巴赫金認為：“話語是一個兩面性的行為。它在同等程度上由兩面所決定，即無論它是誰，還是它為了誰，它作為一個話語，正是說話者與聽話者相互關(guān)系的產(chǎn)物。任何話語都是在對‘他人’的關(guān)系中來表現(xiàn)一個意義的。在話語中，我是相對于他人形成自我的。”(3)[俄]巴赫金：《巴赫金全集》第二卷，石家莊：河北教育出版社，2009年，第427-428頁。巴赫金強調(diào)話語的雙聲?！皩τ谒骶w爾來說，語言是雙面符號，是能指和所指。而對巴赫金而言，語言是雙面行動……它同等地取決于誰說的話和要說給誰聽……語言是由說者和他的對話者、發(fā)言人和受者共享的領(lǐng)土?！?4)[英]戴維·洛奇：《戴維·洛奇文論選集》，北京：中國社會科學(xué)出版社，2018年，第286頁?？梢?，說者與聽者構(gòu)成了語言的雙聲。所謂雙聲，就是指在同一語境下的兩種聲音、兩種意識、兩種價值觀、兩種評價在主體內(nèi)部同一意識與話語中各組成部分間的對峙與互融，伴隨雙聲語的展開，巴赫金稱其為“微型對話”。

文學(xué)教育對話具有雙聲性特征，從內(nèi)容到形式形成了文學(xué)教育微型對話，在文學(xué)作品內(nèi)部，不同人物自身以雙聲話語將情節(jié)推向高潮，增強文本審美性，構(gòu)建文本邏輯，形成立體對話網(wǎng)絡(luò)，在開放動態(tài)的微型對話中，激發(fā)讀者歷史性理解、豐富讀者審美情感、喚醒對話意識。作為欣賞者主體的師與生，各自都在“自為”視域下形成對話反思，通過內(nèi)部反思與外部反思使不同的思想與評價在同一主體意識中對峙與交鋒。在微型對話理解的過程中，理解者的視野不斷與被理解者的視野交流，以達到不同視野的融合，這種不斷融合的過程，伽達默爾稱之為“視野融合”。(5)嚴平：《走向解釋學(xué)的真理——伽達默爾哲學(xué)述評》，北京：東方出版社，1998年，第129頁。在視野融合中，文學(xué)教育的微型對話實現(xiàn)了“自我”與“他者”的內(nèi)部對話，在雙聲話語體系中完成主體意義建構(gòu)，這里的融合不是合二為一，而是和而不同。

(三)復(fù)調(diào)：文學(xué)教育的大型對話闡釋

復(fù)調(diào)的本義是多聲，18世紀(jì)以前，是在歐洲被廣泛應(yīng)用的音樂體裁，在對陀思妥耶夫斯基作品的研究中，巴赫金將復(fù)調(diào)引入文學(xué)鑒賞與創(chuàng)作領(lǐng)域，形成了復(fù)調(diào)小說理論。在傳統(tǒng)獨白小說中，主人公的意識被牢牢禁錮在作者的意識框架中，主人公是作者意識的發(fā)聲者，沒有主體意識的參與。復(fù)調(diào)小說則不然，在同一視域下的不同聲音之間存在獨立意識，能主宰自我聲音，構(gòu)成了矛盾對立的統(tǒng)一體，凸顯了主人公獨立聲音的存在價值。復(fù)調(diào)小說中，大型對話的特點極其鮮明，不是客觀性的人物對話，是在不同意識間的對話交際，是以對位形式存在的對話關(guān)系。

文學(xué)教育大型對話的主體包括作者、主人公、時代背景、教師、學(xué)生等，處于不同環(huán)境的主體之間相互獨立，各自帶有對歷史情境理解的認知結(jié)構(gòu)，在獨立視野中形成融合，每個主體的意識中都具有獨立性、未完成性與未定性，等待與不同主體聲音的對話，在大型對話中實現(xiàn)對意義的重構(gòu)。文學(xué)教育中，教育者要采取有效策略保持各方主體的獨立性狀態(tài)，在自我的獨立意識中，在平等對話環(huán)境下“挑撥”對話，促成大型對話的發(fā)生。

二、文學(xué)教育中對話關(guān)系失衡表征

文學(xué)教育的對話性凸顯了文學(xué)教育的本質(zhì)屬性。在雙聲與復(fù)調(diào)的對話中，文學(xué)教育各主體間形成了多元對話關(guān)系，他們既彼此支撐又相互制衡，在平衡狀態(tài)中實現(xiàn)對受教育者文學(xué)素養(yǎng)、道德情操、審美趣味的提升。反觀文學(xué)教育，從實施主體層面來看，對話中自我與他者的關(guān)系出現(xiàn)失衡；從實施過程層面來看，對話中理解與對話的關(guān)系出現(xiàn)失衡；從實施內(nèi)容層面來看，對話中文學(xué)鑒賞與文學(xué)創(chuàng)造的關(guān)系出現(xiàn)失衡。

(一)“自我”與“他者”關(guān)系失衡

在文學(xué)教育中，“自我”與“他者”是不可回避的重要問題，“自我”除了指作者、主人公、教師、學(xué)生等實體外，還包括思想、情感、審美等精神“自我”?！八摺笔蔷唧w的你和他，也包括另一個“我”，蘊涵意義的物質(zhì)或思想的存在與環(huán)境也屬于“他者”范疇。胡塞爾認為：“我就是在我自身內(nèi)，在我的先驗還原了純粹意識生活中，與其他人一道，在可以說不是我個人綜合構(gòu)成的，而是對我來說陌生的、交互主體經(jīng)驗意義上來經(jīng)驗這個世界的?！?6)[德]埃德蒙德·胡塞爾著，倪梁康選編：《胡塞爾選集(上、下)》，上海：上海三聯(lián)書店，1997年，第878頁?？梢?，任何主體意識都不是封閉的，它形成于“自我”與他人主體交往中。文學(xué)教育實施過程中，教師與學(xué)生缺乏對“自我”與“他者”平衡關(guān)系的觀照。

第一，教師充當(dāng)教學(xué)材料的“搬運工”。文學(xué)教育中，教師“忠實”地執(zhí)行教學(xué)材料，簡單地將教學(xué)材料“搬運”到課堂。教師與教學(xué)資料的失語現(xiàn)象將教師淪為被隨意擺布的客體，文學(xué)作品新的意義無法構(gòu)建與生成。

第二，學(xué)生淪為作者原意的追尋者。文學(xué)教育的實施中，“想一想作者要表達怎樣的情感”“作者要告訴我們什么道理”等問題充斥課堂，形成了追尋作者原意的教學(xué)樣態(tài)。因此，對話與體驗在學(xué)生與作者間缺失。

第三，教師標(biāo)榜為學(xué)生理解的權(quán)威者。在文學(xué)教育過程中，教師借助自身知識的先行優(yōu)勢與話語霸權(quán)，將知識、經(jīng)驗與審美簡單植入學(xué)生，學(xué)生被動輸入與儲存，教師代替學(xué)生思考，學(xué)生的思維權(quán)利被剝奪，無法實現(xiàn)真正的對話與體驗。

(二)理解與對話關(guān)系失衡

理解是哲學(xué)解釋學(xué)的中心詞語，是人存在的方式，“理解從來不是一種對某個被定義的‘對象’的主觀行為，而是屬于被理解東西的效果歷史，這就是說，理解屬于被理解東西的存在”。(7)[德]伽達默爾：《真理與方法》，洪漢鼎譯，上海：上海譯文出版社，1999年，第8頁。理解不是要求一方拋棄歷史觀點或封閉已有思維去迎合對方的觀點，交往中的人與人、人與物要在理解中實現(xiàn)對話，在對話中產(chǎn)生理解，“對話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識”。(8)[英]戴維·伯姆：《論對話》，王松濤譯，北京：教育科學(xué)出版社，2004年，第15-16頁。理解與對話在文學(xué)教育中居于雙主體地位，教師要充分關(guān)注與調(diào)動學(xué)生、文本、教師的前理解。聚焦當(dāng)下文學(xué)教育，教育者缺乏對受教者前理解的關(guān)注。教學(xué)中，教師試圖通過文本作者的語言描述、情境渲染以及自身的前理解，引導(dǎo)學(xué)生去想象作者及人物的地位與環(huán)境，在這一過程中，理解陷入了對客觀存在的文本意義結(jié)構(gòu)的追尋。因此，各主體間無法形成對話關(guān)系，自然新的理解意義也無法生成。這種灌輸式的理解，沒有在學(xué)生前理解的喚醒與重構(gòu)上做足思考，導(dǎo)致理解與對話的關(guān)系出現(xiàn)失衡，師生與文本等多維視野無法相遇與融合。

(三)文學(xué)鑒賞與文學(xué)創(chuàng)造關(guān)系失衡

文學(xué)鑒賞活動是培養(yǎng)學(xué)生認知力、理解力、鑒賞力及審美力的主渠道，在鑒賞中，閱讀主體依據(jù)自身的前經(jīng)驗，通過詮釋、鑒別與評價，實現(xiàn)對閱讀對象的理解與審美體驗。閱讀主體通過與文本、與作者、與其他閱讀主體間的多元對話，以賞析美的接受力培養(yǎng)自身文學(xué)鑒賞能力。閱讀主體在文學(xué)鑒賞的基礎(chǔ)上，自身的體驗與感悟、審美與評價、理解與思考反滲入文學(xué)作品，在與文本、作者的互動對話過程中，實現(xiàn)了對美的自我表達，完成了文學(xué)創(chuàng)造。將學(xué)生的鑒賞與創(chuàng)造結(jié)合可以進一步深化審美感知，這樣，在鑒賞中獲得的文學(xué)心理印跡就可以隨著心理活動遷移到學(xué)生的書面表達。(9)陳勇：《語感圖式無意識建構(gòu)與加工的內(nèi)隱機制分析》，《山東師范大學(xué)學(xué)報》(人文社會科學(xué)版)2005年第5期，第115-118頁。反觀文學(xué)教育實施過程，文學(xué)作品的感知、鑒別與評價成為教學(xué)的基本樣態(tài)，審美接受力成為學(xué)生培養(yǎng)的關(guān)注點，而以審美表達力為旨歸的文學(xué)創(chuàng)造卻被淹沒于鑒賞的洪流中，成為鮮見的教學(xué)內(nèi)容。語文教材呈現(xiàn)方式中，閱讀與鑒賞、表達與交流是兩個獨立的助學(xué)系統(tǒng)，這也從客觀上給文學(xué)鑒賞與文學(xué)創(chuàng)造之間劃上一道鴻溝，二者難以窺測彼此，呈現(xiàn)失語狀態(tài)。二者的關(guān)聯(lián)性被割裂，必然導(dǎo)致學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)、審美能力培養(yǎng)的斷層與錯位，使鑒賞與創(chuàng)造之間無法完成有效的審美對話。

三、文學(xué)教育中對話教學(xué)生態(tài)的構(gòu)建

文學(xué)教育需要師生自我的雙聲和集體復(fù)調(diào)的對話，實現(xiàn)雙聲與復(fù)調(diào)的課堂氛圍是文學(xué)教育目標(biāo)的終極關(guān)懷。只有師生在對話中調(diào)動彼此的前經(jīng)驗，以積極的態(tài)度參與對話，構(gòu)建“自我”與“他者”的教育共同體，創(chuàng)設(shè)教學(xué)對話情境，構(gòu)建對話的教學(xué)生態(tài)課堂，才能在文學(xué)主題單元開發(fā)中，實現(xiàn)文學(xué)鑒賞與文學(xué)創(chuàng)造的整體關(guān)聯(lián)。

(一)構(gòu)建“自我”與“他者”的教育共同體

微型對話中的雙聲，指向主體內(nèi)部自我對話，是具有“自我”意識的主體與“自我”另一個“他者”的交往活動?！白晕摇迸c“他者”在雙聲中凸顯同一性，在平等中實現(xiàn)互動性。文學(xué)教育中，教師要注重對學(xué)生主體間性意識的引導(dǎo)，使學(xué)生透視“自我”與“他者”間的對話本質(zhì)，把握二者形成教育共同體對文學(xué)鑒賞與文學(xué)創(chuàng)造的重要意義。文學(xué)教育中，“自我”與“他者”的教育共同體以反思形式呈現(xiàn)。所謂反思，就是在事情經(jīng)歷過程中的反省、反映，對事情本質(zhì)的再思考，反思是以教師對教育教學(xué)實踐的再認識、再思考為旨歸，總結(jié)教學(xué)中的經(jīng)驗教訓(xùn)，促進教育教學(xué)水平的提升。以對話為本質(zhì)的文學(xué)教育中，教育者不僅要關(guān)注教師的教學(xué)反思，學(xué)生的學(xué)習(xí)反思也是教學(xué)體系中的核心內(nèi)容。從教師維度來看，反思主要包括教學(xué)設(shè)計反思、教學(xué)過程中反思、教學(xué)評價反思。教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)效果在教師內(nèi)部產(chǎn)生微型對話，這一反思是對教學(xué)設(shè)計的再思考、對文本作品的再認知，在對話中形成反思，在反思中激發(fā)對話。比如，一位高中教師在執(zhí)教《裝在套子里的人》時設(shè)計了這樣的問題：小說中，別里科夫的形象帶給你哪些啟示？學(xué)生回答：“這個形象告訴我們，人要遠離套子、走出套子?！苯處熥穯枺骸盀槭裁磿Ыo你這樣的啟示呢？”學(xué)生回答：“小說就是以別里科夫這一夸張的形象，傳遞出只有遠離套子才能迎來新思想的主題意義?！痹摻處煂@一教學(xué)環(huán)節(jié)這樣反思：“我的問題禁錮了學(xué)生的思維，出現(xiàn)了假對話現(xiàn)象，問題本身錯誤地將學(xué)生的思維引向?qū)ψ髡咴獾淖穼?，學(xué)生沒有展開對話?！狈此己螅處煂⒁暯寝D(zhuǎn)向?qū)e里科夫人物定位的討論上，將問題修改為：別里科夫是衛(wèi)道士還是犧牲品？通過討論激發(fā)學(xué)生對話。該教師在自己的內(nèi)部對話中展開教學(xué)反思，修改后的問題能引起學(xué)生與作者、人物、歷史背景、教師和同伴間的對話，構(gòu)建了“自我”與“他者”的教育共同體。除了教師反思外，學(xué)生也應(yīng)進行反思，一是學(xué)生與自我經(jīng)驗的反思，二是與文學(xué)作品對話的反思，三是與教師對話的反思。學(xué)生通過多元對話，生成了對文學(xué)作品意義新的認知，與原有認知比較，學(xué)生會在對話反思中形成元認知。

文學(xué)教育中，“自我”與“他者”教育共同體的構(gòu)建，形成了“復(fù)調(diào)課堂”。在教學(xué)中，各主體基于不同的視域在雙聲與復(fù)調(diào)中形成了或隱性或顯性的對話關(guān)系；在對話中，主體間應(yīng)是平等關(guān)系，教師作為教學(xué)的設(shè)計者、課堂的組織者、知識的先行者，在“復(fù)調(diào)課堂”中是平等中的首席，擔(dān)起“挑撥回答”的責(zé)任?！白晕摇迸c“他者”的教育共同體形成了教學(xué)對話的整體系統(tǒng)，雙聲與復(fù)調(diào)在自為中構(gòu)建互為關(guān)系，提升了對話的實效性。

(二)創(chuàng)設(shè)理解與對話的教學(xué)情境

在社會心理學(xué)中，情境是指影響事物發(fā)生或?qū)C體行為產(chǎn)生影響的環(huán)境條件，也指在一定時間內(nèi)各種情況的相對的或結(jié)合的境況。(10)楊治良、郝興昌：《心理學(xué)辭典》，上海：上海辭書出版社，2016年，第552頁。情境具有整體性、關(guān)聯(lián)性，使不同機體及事物的關(guān)系得以復(fù)現(xiàn)。情境認知理論認為,一切思維、學(xué)習(xí)、情感都是融入在特定的情境脈絡(luò)中,認知活動的根本屬性是情境性。教學(xué)情境就是在教學(xué)事件中，使師生間對話互動、學(xué)生知識習(xí)得及學(xué)生機體自主行為方面受到影響的環(huán)境條件，是將知識及能力實踐化的關(guān)鍵要素。教學(xué)情境本質(zhì)上是對話的，教學(xué)中，學(xué)生在“自我”與自身前經(jīng)驗、與教學(xué)情境的體驗、與教學(xué)活動的反思中展開微型對話，構(gòu)建新的意義，創(chuàng)設(shè)新的教學(xué)對話情境，被稱為“對話隱情境”。師生、生生、生本間在教育對話情境中展開大型對話，教師與學(xué)生在各自的“偏見”中生成新的審美及體驗，形成了“對話顯情境”。對話隱情境或顯情境，都是在已有教學(xué)對話情境中獲得并展開的，有利于教學(xué)中雙聲與復(fù)調(diào)的構(gòu)建。教學(xué)對話情境可分為物理情境、人際關(guān)系情境及心理情境等類型。1.物理情境。學(xué)生建構(gòu)知識的物理情境，是指參與新的認知結(jié)構(gòu)建構(gòu)的外部物質(zhì)因素。(11)袁維新：《認知建構(gòu)論》，徐州:中國礦業(yè)大學(xué)出版社，2002年，第25-26頁。物理情境也被稱為真實情境。教學(xué)中，教師根據(jù)學(xué)情分析，將文本的歷史背景、現(xiàn)實生活中相關(guān)的經(jīng)驗情境或與人物情感體驗相近的真實物理環(huán)境引入課堂教學(xué)，引起學(xué)生的情感共鳴，激發(fā)對話欲望。比如，學(xué)習(xí)《范進中舉》時，為彌合學(xué)生與文本的歷史距離及時代鴻溝，教師將“封建社會大調(diào)查”活動引入課堂，封建社會物理環(huán)境的營造激起了學(xué)生對話。學(xué)習(xí)《雷雨》時，教師組織戲劇表演，學(xué)生的服飾、舞臺道具等都形成了物理環(huán)境，激發(fā)學(xué)生展開對話。2.人際關(guān)系情境。人際關(guān)系情境也被稱為社會情境，是指關(guān)系雙方交往的內(nèi)容、方式及心理控制等方面內(nèi)容。聚焦到文學(xué)教育中，教師與學(xué)生以“自我”的前理解分別進入文本，展開師生、生生、生本等多邊的人際交往對話活動。為此，教師要觀照人際關(guān)系情境的構(gòu)建，始終保持課堂的開放、動態(tài)的教學(xué)過程。在人際關(guān)系的構(gòu)建中，為學(xué)生營造良好的心理安全情境，使課堂形成雙聲與復(fù)調(diào)的對話氛圍。比如，在教學(xué)中，教師組織學(xué)生開展文學(xué)鑒賞評論、文學(xué)辯論等活動，引導(dǎo)學(xué)生與課內(nèi)外文學(xué)作品展開對話，使學(xué)生在實踐活動中生成對文本內(nèi)容新的理解。3.心理情境。文學(xué)作品中，創(chuàng)作主體將自身獨特情感活動作用于客觀物象，形成了寄托主觀情思的意象。同一作品可表現(xiàn)、可感知的不同意象或意象組合構(gòu)成了一種境界和情調(diào)，形成了體悟的、抽象的意境。意象與意境需要在聯(lián)想與想象的參與中被把握。聯(lián)想與想象不僅是一種心理活動方式，更是一種重要的構(gòu)思方式。在文學(xué)教育中，教師要采用適切的教學(xué)策略，在同意象與意境的對話交往中，鼓勵學(xué)生不斷沖破現(xiàn)實的禁錮生成新的聯(lián)想與想象，營造良好的心理情境。比如，教師采用詩意語文情境法，其核心就在于教師以與文學(xué)作品具有情景同構(gòu)的視頻與圖片作為課程資源，開發(fā)能與文本情感產(chǎn)生共鳴的音樂，通過詩意的造境，學(xué)生與老師同處超越現(xiàn)實的美好情境中。在構(gòu)建的心理情境中，課堂多元主體展開對話，實現(xiàn)對文學(xué)作品的審美與意蘊。教師要善于創(chuàng)設(shè)教學(xué)對話情境，在主體的雙聲與復(fù)調(diào)中，努力構(gòu)建復(fù)調(diào)課堂。

(三)開發(fā)鑒賞與創(chuàng)造一體化的文學(xué)主題單元

文學(xué)作品是在虛實相生的內(nèi)容與審美形式的結(jié)合中生成的。文學(xué)作家在進行審美創(chuàng)造時，將自身全部的生命感悟、內(nèi)在的生活邏輯以及已有的審美經(jīng)驗經(jīng)過內(nèi)加工后進行整體表達，因而文學(xué)作品具有整體性。在文學(xué)教育過程中，教師也要充分關(guān)注整體性，將系統(tǒng)性思維嵌入教學(xué)設(shè)計，結(jié)合文學(xué)鑒賞與文學(xué)創(chuàng)造的關(guān)系維度，圍繞同一主題內(nèi)容選擇一組文學(xué)作品，使文學(xué)作品從封閉走向開放，從單一走向多元，實現(xiàn)對意義的個性化建構(gòu)。統(tǒng)編版語文教材就是以單元組的方式呈現(xiàn)，在雙聲的微型對話與復(fù)調(diào)的大型對話中，教師生成對主題單元內(nèi)容新的理解，開發(fā)新的文學(xué)主題單元。新的文學(xué)主題單元呈現(xiàn)如下特點：一是綜合性，二是融合性，三是層次性。教師要在開發(fā)中增強對話意識，實現(xiàn)對文學(xué)主題單元的整體把握、全面理解。比如，統(tǒng)編版小學(xué)語文六年級上冊第四單元共有《橋》《窮人》《在柏林》三篇文章，形成了小說單元，在雙聲與復(fù)調(diào)對話中，教師開發(fā)了新的主題單元內(nèi)容(見表1)。

表1 小說主題單元整體教學(xué)計劃

在小說主題單元教學(xué)設(shè)計中，教師從文學(xué)知識、文學(xué)賞析、文學(xué)創(chuàng)造三個維度構(gòu)建單元，開發(fā)單元導(dǎo)讀、單元精讀、單元習(xí)作指導(dǎo)等10個課時主題內(nèi)容，教師“打散”三篇小說文本，與各部分內(nèi)容進行對話，通過互文性構(gòu)建整個單元，并形成線性鏈接。教學(xué)中，以三篇小說人物形象的同質(zhì)與異質(zhì)為線索，教師“挑撥”學(xué)生、文本作者與文中人物在情節(jié)與環(huán)境的變化中展開對話，生成新的人物形象。整個單元教學(xué)彌合了鑒賞與創(chuàng)造的斷層，關(guān)注了審美鑒賞與審美創(chuàng)造的對話關(guān)系。文學(xué)創(chuàng)造實踐課與文學(xué)習(xí)作指導(dǎo)課沒有“繞行”單元的三篇小說，從與鑒賞的對話中生成對文學(xué)創(chuàng)作的意義理解。文學(xué)主題單元的開發(fā)，實現(xiàn)了課堂中的雙聲與復(fù)調(diào)，教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生從情感、語言、審美等維度展開與作者、人物、教師及“自我”的對話，在審美體驗中，獲得情感熏陶，構(gòu)建整體感知，提升文學(xué)創(chuàng)作能力。

四、結(jié)語

文學(xué)教育是語文教育的重要組成部分，具有雙聲與復(fù)調(diào)的對話特征，促進各主體間形成對話關(guān)系，有利于提升學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生審美趣味。但是，由于文學(xué)教育中“自我”與“他者”主體間性的缺失、文學(xué)教育實施過程出現(xiàn)斷層、實施內(nèi)容缺少線性鏈接等失衡問題的出現(xiàn)，遮蔽了文學(xué)教育的本質(zhì)屬性。因此，在文學(xué)教育實施過程中，要積極探索對話教育生態(tài)構(gòu)建路徑，通過對話教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)，鑒賞與創(chuàng)造一體化單元的開發(fā)，澄明文學(xué)教育對話本質(zhì)，激起文學(xué)教育場域中雙聲的微型對話與復(fù)調(diào)的大型對話。只有這樣，文學(xué)教育才能激發(fā)學(xué)生思維發(fā)展，豐富情感，形成審美情趣，促進對傳統(tǒng)文化更好的理解與傳承。