張月紅

(江蘇省懷仁中學 江蘇 無錫 214196)

1 問題的提出

基于“問題是學習的主線”“學生是學習的主體”“合作交流是學習的重要形式”，學校物理教研組響應課改要求，研究物理教學方法與教學策略，逐步探索，在2009年提出了以“問題驅動、主體內動、交流助動”三要素為核心的“三動”課堂.10年來，課題組成員圍繞“三動”課堂在各類核心期刊上發(fā)表論文30余篇，省級市級獲獎論文不斷，編寫了成套的教學案，印制成冊后供學生參考使用，課題研究在學校范圍內已取得一定成效，不少周邊學校一起加入研究.正在進行中的“三動”課堂研究還有幾個市級、區(qū)級立項課題.

“三動”課堂針對新授課、習題課、復習課有不同的課堂教學結構，在“三動課堂”的研究基礎上，筆者通過實踐探索，優(yōu)化教學結構，發(fā)現“三一三”課堂模式對新授課有特別的優(yōu)勢.本文就這種課堂結構模式展開具體的說明和探討.

2 “三一三”生長課堂的理論依據

2.1 課堂教學結構簡述

課堂教學結構是指在一定教育思想、教育理論和學習理論指導下、在一定環(huán)境中開展的教學活動進程的穩(wěn)定的結構形式，是教學系統(tǒng)4個要素(教師、學生、教材和教學媒體)相互聯系、相互作用的具體體現.課堂教學結構不是固定不變的,可以隨教學目標、教學策略、學習評價的不同而變化.在一定的教育思想指導下，優(yōu)化課堂教學結構，形成一套比較穩(wěn)定的、簡化的組合方式及活動程序，能起到規(guī)范及引導作用.

2.2 “三一三”生長課堂的理論依據

(1)新課標指出：學科核心素養(yǎng)是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力.物理學科核心素養(yǎng)主要包括物理觀念、科學思維、科學探究和科學態(tài)度與責任4個方面.

(2)建構主義理論認為：學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學習者自己建構知識的過程.學習者并非對知識被動的接納，而是在一定情境中借助他人的幫助，通過意義建構，主動優(yōu)化完善認知結構，掌握解決問題的程序和方法.“情境、探究與應用”是新課程課堂教學的3個環(huán)節(jié).

(3)奧蘇貝爾的有意義學習理論認為：一切新的有意義學習都是在原有學習的基礎上產生的，不受學習者原有認知結構影響的學習是不存在的.引導學生建立一個良好的物理認知結構，對于學生學習和運用物理知識具有十分重要的意義.

(4)認知心理學認為：學習遷移是學習者將某一情境中學到的知識拓展到新情境中去的一種能力.學習是知識應用的再建構，這種建構會出現在一個熟悉的情境到一個新穎的情境中，或者從一類不變的方式到一類變化的方式中.

3 “三一三”生長課堂的內容簡介

3.1 “三一三”生長課堂的基本流程圖

“三一三”生長課堂是在“三動”課堂的研究過程中提煉出來的一種課題結構，主要針對新授課的教學，它建立在多種理論研究基礎之上，有一定的科學依據.它采用“情境-探究-應用”為課堂主線，“感-知-用”為指引思想，它的基本結構流程圖如圖1所示.

圖1 “三一三”生長課堂的基本流程圖

3.2 “三一三”生長課堂的基本內容

(1)“三”是什么？

利用詩詞諺語、物理學史、圖形再現、視頻片段、實物演示等中的三種形式導入新課，讓學生帶著任務與思索，之后說現象說原因.通常采用圖片、視頻、動手實驗三種形式呈現問題，引出主題，這三種形式有層層遞進關系，以學生動手實驗為最佳.為何是“三”，不是“四”或“二”？問題情境呈現得過多，會導致課堂雜亂，目標渙散，學生抓不住重點，還浪費課堂時間.少了，學生認知不足，思考不深入，就難以啟迪探究.這個引入情境呈現問題的過程，用一個字來提煉，就是——“感”.

(2)“一”是什么？

通過前述問題情境分析，由“感”而生，循序漸進地深入探究，得出總結概括性的結論，比如：一個概念、一種模型、一個定理、一個定律或者是一類方法、一個通解公式等.此過程是學生根據前面教師呈現的三個情境，在自己和同伴互助下，用理論分析、實驗探究等相關方法得出結論.這個過程，用一個字來概況，就是——“知”.

(3)“三”是什么？

在前述兩個過程中，學生先對問題情境有“感”，繼而激發(fā)學習興趣，深入探究，在自己、同伴和教師的共同努力下，有了總結性的結論.這之后，到了鞏固訓練提高的階段.教師按照理解應用、強化應用、內化應用的階梯式難度分布的要求，精挑細選三個例題，讓學生對得出的重要結論進行應用及深入，進一步強化學生的思維.這個過程，就是——“用”.

(4)關于“生長”的含義

由“感”而“知”，因“知”會“用”，“感-知-用”是“三一三”生長課堂的靈魂.從“三”到“一”是我們對現象的歸納總結，由“一”到“三”是對結論的演繹推算.其實不管是從“三”到“一”，還是從“一”到“三”，這些過程中都有“生長”之意.

“生長”不僅是一個詩意的語詞，而且是一個具有理論淵源的概念.近代以來，西方教育思想已經逐步形成了以盧梭、杜威為代表的教育生長論.“教育即生長”，強調教育必須順應兒童天性發(fā)展的自然歷程.陶行知、陳鶴琴等國內學者、專家從對兒童深刻的愛出發(fā)，提出“教育應當培植生活力，使學生向上長”，強調兒童教育必須為兒童的健康成長服務.

用“生長”來觀照課堂，教學應該是師生交互作用而生成的一項具有生命意義的活動，這是課堂教學的應然選擇.它預示著課堂教學應有生命意識，有生命的體驗，有生命與生命的交往和互動，有生命的不斷完善和超越.

4 “三一三”課堂中教師的生長空間

4.1 用“三”種情境導入 刺激學生的學習欲望

新課標要求教師“用教材教”，而不是“教教材”，要求教師在備課時要先鉆研教材，在準確把握教材之后，分析學生的現有水平，準確定位教案的難易程度，讓教案更具有針對性和可操作性.教師要關注學生學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，關注學生在物理觀念、科學思維、科學探究和科學態(tài)度與責任方面的養(yǎng)成過程，保證教學的有效性和方向性.利用圖片、視頻、實驗等“三種”方式呈現情境，創(chuàng)設一個能使學習者主動參與認知活動的認知環(huán)境，讓學生的觸覺感官受到一定的刺激，激發(fā)學生的學習欲望，真正實現具有“會學”意義的認知“解惑”，以使學習者能主動獲得“知其所以然”的認知體驗，是一個比較好的教學策略或應采取的教學措施.

4.2 為“一”個結論導出 驅動學生的內部思維

“以人為本”，在教學活動開展過程中就應該體現“以學生為主體”，這是素質教育對我們教師的要求.以學生為主體的課堂，能充分調動學生的積極性，驅動學生的內部思維，讓其最大化地參與課堂.學生們在問題情境導入之后，創(chuàng)設方法，尋求解決問題的途徑，通過同伴互助、教師輔助等提煉出課堂的精華——“一個”中心知識.要做到這一點，它將對教師提出挑戰(zhàn)，只有緊緊圍繞學生的特點和知識儲備水平進行研究的教師，才能設計出高水準的課堂教學.

4.3 創(chuàng)“三個”應用問題 擦出學生的靈感之花

教師在課堂教學中需要將物理問題生活化，充分利用那些與學校、家庭、社會相關的物理資源，設置一些問題情境，讓學生從情境中獲取信息，用物理思維方式去進行解釋、應用和拓展.“三個”應用問題的創(chuàng)設，難度上有遞進，形式上也要多變.應用題解決的過程應該是課堂的高潮之時，應該是學生知識得到升華之處，靈感之花爆發(fā)之時.在設計問題時，教師必須著眼于學生潛能的發(fā)掘與提升，著眼于學生的全面成長，著眼于學生的生活世界和學生的獨特需要，著眼于學生終身學習的愿望和能力的形成.

因此，“三一三”課堂對教師提出了很高的要求，它不僅要求教師要善于“傳道、授業(yè)、解惑”，更要善于“激勵、喚醒、鼓舞”學生，這樣的課堂，從物理學科核心素養(yǎng)的角度出發(fā)，指向學生的學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，要求教師轉變思想觀念，提高自身的教學設計水平，不斷戰(zhàn)勝自我、超越自我、完善自我，教師的生長空間一望無垠.

5 “三一三”課堂中學生的生長空間

5.1 從“疑惑”到“解惑”

在“三一三”生長課堂中，最典型的特征是“疑惑與解惑”.

“疑惑”主要指的是，學習者在認知某類客觀現象、事件或理論的過程中所形成的認知疑惑，這種認知疑惑通常包括知識性疑惑與認知性疑惑.就知識性疑惑而言，實際上就是我們需要尋求的問題答案，而所謂的認知性疑惑，實際上是指怎樣才能尋找到問題的答案.

“解惑”主要指的是，如何依據學科的認知特質，針對學習者在認知過程存在的知識性疑惑與認知性疑惑，提出具有可操作性的教學策略，進而在此基礎上，借助一定的教學手段，通過一定的教學途徑，采取一定的教學或認知方法，以啟迪學習者能在一定認知策略的指導下，利用已習得的知識與認知方法，去解析學科問題的成因等，并能用學科語言去表征問題的答案.

“疑惑”不僅是“解惑”的前提，同時，它也是有效激活“解惑”的重要載體.以“感-知-用”精髓的“三一三”課堂教學結構，讓學生由情境出發(fā)，在“感”中起疑，在“用”中解惑.

5.2 從“理解”到“思辨”

當前學科教學的主要教學特征是“學會”或“理解”，這樣的教學特征下，學生習得的“只會欣賞”.而我們所期望實現的學科教學，應具有的主要教學特征就是“會學”與“思辨”，即讓學習者變得有創(chuàng)造潛力.

在“三一三”課堂中，從“三”到“一”，它強調了學習者對現象、情境、問題的理解，由“感”而“知”.由“一” 到“三”，學習者對問題情境、現象規(guī)律進行思辨，由 “知”而“用”.它尊重學生的認知心理特點，提高了學生對問題解決的能力，培養(yǎng)了學生的思辨能力.

5.3 從“學會”到“會學”

“三一三”生長課堂是一個緩慢變化、不斷發(fā)展的課堂.在課堂中，“學生是知識的主動生長者，是積極的生活者.學生知識的生長來自其自身生活經驗的理解、深化和生成，學生的生長帶有某種不確定性和無限的可能性：一方面自我在生長，不斷變化，不斷完善；另一方面也離不開教師的指導、引領.我們提倡“會學”是建立在學生已經“學會”的基礎上，通過自己的理解，培養(yǎng)獨立解決問題的能力.在“知”中“學會”，在“用”中“會學”.

因此，使學生主動地“解惑”“思辨”和“會學”，應成為學校教育“轉型”的路線、方向或者目標，更是我們教育工作者應具有的教學觀與教學能力，這一點的重要性是不言而喻的.

6 結束語

“三一三”生長課堂目前僅在新授課中應用研究，“情境-探究-應用”的課堂主線和“感-知-用”精髓的指引思想是這一課堂結構的“靈魂”.實踐證明，“三一三”生長課堂有利于提高教師駕馭課堂的能力，激發(fā)學生的學習主動性，并且讓課堂散發(fā)生長的氣息.