任可欣 余秀蘭 王世岳

摘?要：績(jī)效評(píng)價(jià)與“非升即走”制度使得青年教師面臨著激烈的競(jìng)爭(zhēng)?；谀场半p一流”高校文科青年教師以及院校管理者的訪(fǎng)談可以發(fā)現(xiàn)，面對(duì)外部挑戰(zhàn)，教師采取“先生存后發(fā)展”的行動(dòng)策略。教師“高效”使用文化資本，追“熱點(diǎn)”、主動(dòng)“灌水”。在“生存”壓力之下，教師重科研輕教學(xué)，且得到院校層面的集體默許。作為學(xué)術(shù)共同體的一員，教師將學(xué)緣關(guān)系轉(zhuǎn)換為更高的學(xué)術(shù)產(chǎn)出。學(xué)術(shù)錦標(biāo)賽制施予文科青年教師巨大的剛性壓力，使其轉(zhuǎn)為稻粱謀;高校以科研為本謀求生存之道，并將其傳遞給教師。同伴的策略性行為強(qiáng)化了教師的外部利益動(dòng)機(jī)，進(jìn)而使他們進(jìn)行學(xué)習(xí)與模仿。顯示出“制度-情境（同伴、組織）-行動(dòng)”間的互動(dòng)關(guān)系。

關(guān)鍵詞：“先生存后發(fā)展”;策略性行為;“制度-情境-行動(dòng)”;高校文科青年教師

2018年，我國(guó)高校40歲以下的青年教師人數(shù)超過(guò)87萬(wàn)人，占高校教師總?cè)藬?shù)（163萬(wàn)人）的53.63%。[1]作為高校教師主體的青年教師是高校師資隊(duì)伍中最具創(chuàng)新能力的群體，是高等教育長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的生力軍。然而這一群體面臨著巨大的危機(jī)，被喻為“工蜂”的青年教師成為“三低”（地位低、收入低、職稱(chēng)低）的代名詞。[2]在當(dāng)今高校場(chǎng)域內(nèi)，等級(jí)化的資源分配方式、量化競(jìng)爭(zhēng)的評(píng)價(jià)制度、“非升即走”的聘用制度等使青年教師處于金字塔的底端。但同時(shí)，教師在面對(duì)制度及組織要求時(shí)并非完全被動(dòng)的，會(huì)采取相應(yīng)的行動(dòng)策略，予以能動(dòng)性的回應(yīng)。文科青年教師如何應(yīng)對(duì)這些挑戰(zhàn)，哪些因素影響了他們的選擇，體現(xiàn)出哪些共性？本文以某高校文科青年教師作為研究對(duì)象，嘗試對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行解答。

一、問(wèn)題提出與文獻(xiàn)回顧

已有研究表明，績(jī)效評(píng)價(jià)制度以及近幾年“非升即走”的人事聘用制度對(duì)青年教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展[3]、學(xué)術(shù)身份[4]、自我認(rèn)同[5]等產(chǎn)生強(qiáng)烈沖擊。在強(qiáng)大的制度面前，高校教師作為高校場(chǎng)域中的行動(dòng)者，其行動(dòng)選擇帶有個(gè)人的理性思考與判斷?；粢翣柡腿A萊士（2007）發(fā)現(xiàn)在英國(guó)課程改革的背景下，教師會(huì)采取順從、不順從和調(diào)和三種策略。[6]萊文（2018）發(fā)現(xiàn)在新自由主義影響下，美國(guó)高校終身制教師通過(guò)采取適應(yīng)、順從、懷舊或“類(lèi)似懷舊”、偽裝、犧牲，或抵制等策略?xún)?yōu)先考慮學(xué)術(shù)邏輯、削弱新自由主義力量的方式來(lái)維持著自身的學(xué)術(shù)身份。[7]黃亞婷（2017）發(fā)現(xiàn)我國(guó)兩所研究型高校的受訪(fǎng)教師大部分屬于“適應(yīng)者”，他們大多選擇以外界聘任制改革所倡導(dǎo)的權(quán)威標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)自身的學(xué)術(shù)實(shí)踐，但具體是哪種類(lèi)型的適應(yīng)者與教師的背景息息相關(guān)。[8]閻光才（2018）發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前的制度設(shè)計(jì)給予教師全方位的壓力，促使教師規(guī)避高難度、不確定性、周期長(zhǎng)和存在失敗風(fēng)險(xiǎn)的研究選題，進(jìn)而選擇風(fēng)險(xiǎn)小、周期短但可能是低層次甚至重復(fù)性的研究以提高產(chǎn)出效率。[9]通過(guò)以上文獻(xiàn)可以看出，在制度面前，高校教師具有不同的行動(dòng)策略，教師的職稱(chēng)、學(xué)術(shù)背景、資源、學(xué)科、學(xué)緣等因素都會(huì)影響教師的行為表現(xiàn)。

此外，以上研究均是在“制度-行動(dòng)”框架下討論的。眾多學(xué)者將高校教師評(píng)價(jià)、晉升、聘用制度視為學(xué)術(shù)錦標(biāo)賽制（閻光才，2012[10];盧曉中，陳先哲，2014[11];牛風(fēng)蕊，2016[12];仲?gòu)i，2018[13]），并認(rèn)為該制度具有效率優(yōu)先、利益驅(qū)動(dòng)的特點(diǎn)，將國(guó)家目標(biāo)、組織需求與個(gè)人目標(biāo)進(jìn)行捆綁以對(duì)個(gè)體產(chǎn)生較強(qiáng)的激勵(lì)作用。也有學(xué)者提出“制度-認(rèn)同-行為”框架，學(xué)術(shù)制度會(huì)使青年教師經(jīng)歷利益認(rèn)同和價(jià)值認(rèn)同等制度認(rèn)同過(guò)程，最終產(chǎn)生個(gè)體行動(dòng)。[14]但事實(shí)上，教師評(píng)聘制度并不是獨(dú)立地對(duì)教師行為發(fā)揮作用，它嵌套在特定的情境之中，制度執(zhí)行過(guò)程中的諸多因素會(huì)影響制度對(duì)個(gè)人產(chǎn)生作用的效果。在日常生活中，作為個(gè)人的工作單位，基層組織會(huì)對(duì)制度作出反應(yīng)，進(jìn)而對(duì)個(gè)人產(chǎn)生激勵(lì)與約束，因此我們不能忽視組織在這一過(guò)程中的功能。一方面，高校組織會(huì)對(duì)國(guó)家層面的學(xué)術(shù)制度進(jìn)行選擇性解釋并擴(kuò)散，組織內(nèi)部形成的制度、政策與教師緊密相關(guān);另一方面，高校內(nèi)部由制度、利益相關(guān)者構(gòu)成的特定情境可能在一定程度上左右教師的行動(dòng)取向。在制度執(zhí)行過(guò)程中，高校如果發(fā)現(xiàn)改革違背了組織自身的利益訴求，會(huì)對(duì)政策討價(jià)還價(jià)，或通過(guò)特定的“上有政策、下有對(duì)策”等方式進(jìn)行選擇性執(zhí)行。[15]這會(huì)影響教師的價(jià)值判斷，此外，組織內(nèi)部成員的態(tài)度和行為也可能會(huì)對(duì)教師的行動(dòng)產(chǎn)生影響，已有研究對(duì)此關(guān)注不足。

在“制度-行動(dòng)”框架的基礎(chǔ)上，我們更進(jìn)一步關(guān)注青年教師所處的具體情境，并認(rèn)為情境對(duì)教師的行動(dòng)選擇具有重要影響。此外，本研究希望關(guān)注文科青年教師的行動(dòng)選擇，主要基于以下兩方面考慮：1.作為高校教師主體的青年教師大多處于學(xué)術(shù)階梯的底端，受困于各類(lèi)資本匱乏，具有脆弱性與不穩(wěn)定性，因而關(guān)注青年教師具有更強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷。2.具有厚積薄發(fā)特點(diǎn)的文科（尤其是人文學(xué)科）在當(dāng)前項(xiàng)目化、數(shù)量化的評(píng)價(jià)體系下尤顯弱勢(shì)。然而受到學(xué)術(shù)資本主義的影響，關(guān)于學(xué)者工作生活性質(zhì)變化的研究主要集中在市場(chǎng)價(jià)值更高的應(yīng)用學(xué)科上，涉及文科教師的研究相對(duì)較少。[16]由此提出本文想要探究如下問(wèn)題：高校文科青年教師面對(duì)日常工作要求時(shí)表現(xiàn)出哪些策略性行為？遵循怎樣的行動(dòng)邏輯？以上策略性行為及行動(dòng)邏輯產(chǎn)生的因素是什么？

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究方法及樣本選取

盡管教師的行動(dòng)選擇是可見(jiàn)的，但是行動(dòng)背后所遵循的邏輯卻是隱藏的，因此研究采用質(zhì)性研究的方式深挖現(xiàn)象背后的含義。本研究采取目的性抽樣與方便性抽樣，選取N大學(xué)的文科青年教師作為研究對(duì)象。N大學(xué)是國(guó)內(nèi)一流綜合性研究型大學(xué)，以基礎(chǔ)學(xué)科見(jiàn)長(zhǎng)，文科歷史悠久，根基深厚。確定N大學(xué)之后，在綜合考慮專(zhuān)業(yè)、聘任狀態(tài)、職稱(chēng)等因素后，借助自主郵件聯(lián)系以及滾雪球的方式選取了7名文科青年教師、4名學(xué)院副院長(zhǎng)以及一名教務(wù)處副處長(zhǎng)①，選取后兩類(lèi)群體的原因是他們分別代表院系、校級(jí)層面意見(jiàn)（見(jiàn)表1及表2）。

（二）數(shù)據(jù)收集與分析

研究通過(guò)半框架式訪(fǎng)談收集資料，了解受訪(fǎng)教師對(duì)政策要求的反應(yīng)及其行為背后所隱含的意義，以及學(xué)校、院系負(fù)責(zé)人在政策具體落實(shí)過(guò)程中的官方話(huà)語(yǔ)與實(shí)際態(tài)度。

研究通過(guò)以下三個(gè)步驟進(jìn)行數(shù)據(jù)處理：一是在“消化并反映”原始數(shù)據(jù)之后[17]，檢查訪(fǎng)談?dòng)涗?，比較它們的相似性和差異，開(kāi)發(fā)一個(gè)初始的開(kāi)放編碼系統(tǒng)。在編碼過(guò)程中，將研究對(duì)象所使用的“本土概念”作為編碼標(biāo)簽，例如“灌水”、“熱點(diǎn)”等詞匯。二是通過(guò)主軸編碼對(duì)上述所得的開(kāi)放式編碼進(jìn)行有意義地分類(lèi)，在反復(fù)比較的過(guò)程中明確這些分類(lèi)的屬性、維度和關(guān)系。在此過(guò)程中，借助諸如文化資本、社會(huì)資本、利益共同體等“敏感概念”（sensitizing?concepts）引導(dǎo)分類(lèi)過(guò)程，保證分類(lèi)結(jié)果的“真實(shí)性”和“適當(dāng)性”。[18]三是根據(jù)教師的訪(fǎng)談文本提煉出三個(gè)主題，分別是“教師評(píng)聘制度的特點(diǎn)”、“青年教師的感受”、“青年教師的反應(yīng)”。重心放在最后一個(gè)主題，以此為軸線(xiàn)說(shuō)明文科青年教師的行動(dòng)選擇及背后的行動(dòng)邏輯。

以下要素保證研究結(jié)論的信度和效度：采用三角互證的方式。除了對(duì)教師進(jìn)行訪(fǎng)談外，研究者還對(duì)教師的日常實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行觀察，并通過(guò)受訪(fǎng)教師公開(kāi)發(fā)表的學(xué)術(shù)期刊、承接的國(guó)家課題等材料進(jìn)行驗(yàn)證。此外，研究者具有學(xué)生身份，“局外人”的身份保證了研究過(guò)程的相對(duì)客觀中立。

三、“先生存后發(fā)展”的行動(dòng)邏輯及策略性行為

N大學(xué)文科青年教師的行動(dòng)邏輯可以被概括為“先生存后發(fā)展”。教師N5的觀點(diǎn)很好地解釋了這一邏輯：“我聽(tīng)一個(gè)老教授說(shuō)你就應(yīng)該先生存下來(lái)，生存下來(lái)后再去考慮你喜歡做的領(lǐng)域，所以生存是第一要訣。你腳底下板子都抽空了，你站都站不穩(wěn)了，那怎么辦？”為了生存下來(lái)，教師會(huì)采取一系列具體的策略性行動(dòng)。策略性行為來(lái)源于人與人社會(huì)交往之間的互動(dòng)，是一種理性選擇。它往往與兩個(gè)因素相關(guān)，其一，實(shí)現(xiàn)個(gè)人利益最大化;其二，預(yù)先對(duì)他人的行動(dòng)作出判斷。[19]N校文科青年教師的策略性行為是指在高度競(jìng)爭(zhēng)性的環(huán)境中，教師為達(dá)成短期目標(biāo)而采取的一系列謀求個(gè)人績(jī)效最大化的行為。

（一）弱者的武器：文化資本效用的最大化實(shí)現(xiàn)

在高校場(chǎng)域內(nèi)，青年教師往往處于場(chǎng)域底端。他們大多處于人生和事業(yè)的起步階段，社會(huì)資本缺乏，經(jīng)濟(jì)資本薄弱，且最為重要的是職業(yè)資本的匱乏[20]，主要體現(xiàn)在難以獲得制度性認(rèn)可，他們無(wú)疑是高校教師群體中的弱者。但同時(shí)N大學(xué)的青年教師均畢業(yè)于知名大學(xué)，接受過(guò)系統(tǒng)的高層次學(xué)術(shù)訓(xùn)練，擁有最前沿的知識(shí)與技術(shù)，具有一定的文化資本，而且他們頭腦靈活，對(duì)于如何將手中的文化資本成功轉(zhuǎn)化為職業(yè)資本有一套自己的邏輯。

1.追“熱點(diǎn)”。人文社會(huì)科學(xué)以人的精神和社會(huì)行為作為研究對(duì)象，與社會(huì)現(xiàn)狀有著密切聯(lián)系。在論文發(fā)表方面，緊追時(shí)政既確保了選題需要，又滿(mǎn)足了期刊的偏好。受訪(fǎng)者N2、N3都曾提及該學(xué)科教師追“熱點(diǎn)”。

教育領(lǐng)域緊跟國(guó)家的政策和國(guó)家的改革，那種文章可能相對(duì)來(lái)說(shuō)比較容易出，有些人會(huì)抓得比較快。（N2）

學(xué)者會(huì)選擇易發(fā)表的、易拿課題的或者熱點(diǎn)問(wèn)題來(lái)研究，會(huì)忽視冷門(mén)話(huà)題。（N3）

在課題選擇方面，高校教師通過(guò)課題立項(xiàng)獲取科研資助日趨普遍。N大學(xué)專(zhuān)職科研崗教師想要獲聘副教授必須申請(qǐng)到國(guó)家級(jí)項(xiàng)目課題，課題通常分為“指南命題”與“自主命題”，指南所包含的題目大多是國(guó)家偏好與市場(chǎng)需求，為了加大命中率，教師會(huì)刻意依據(jù)指南進(jìn)行選題，盡管這可能不符合老師的研究興趣。受訪(fǎng)者N6表示，國(guó)家課題與考核捆綁在一起，使得教師難以追求“閑逸的好奇”，指南命題有悖于教師的研究興趣，極易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。

N1老師已在N大學(xué)工作15年，作為“資深”的青年教師，他認(rèn)為追“熱點(diǎn)”更易出現(xiàn)在青年教師身上。

我覺(jué)得中青年教師特別是青年教師（追“熱點(diǎn)”）其實(shí)蠻多的。有一些人會(huì)做一些“熱點(diǎn)”，會(huì)用他們覺(jué)得比較快速的方式去出一些成果。N大學(xué)的中年教師，也有，但是我看到再老一點(diǎn)的，比如說(shuō)50歲、55歲以上的，就老一輩的，我覺(jué)得那些老師就不太會(huì)追“熱點(diǎn)”，因?yàn)樗麄兛赡芤呀?jīng)到了那個(gè)位置，也就不需要這個(gè)東西了。（N1）

職稱(chēng)晉升是一場(chǎng)關(guān)乎資源與前途的爭(zhēng)奪戰(zhàn)，相比于中老年教師已經(jīng)獲得穩(wěn)定的編制，副教授對(duì)于大多數(shù)專(zhuān)職科研崗教師而言是道“坎”，因而他們希望通過(guò)追“熱點(diǎn)”的方式“過(guò)坎”，在獲得穩(wěn)定的“鐵飯碗”之后再潛心于具有長(zhǎng)期價(jià)值的研究。

2.主動(dòng)“灌水”?！肮嗨笔侵附處熞誀奚芯抠|(zhì)量為代價(jià)追求研究速度和數(shù)量。當(dāng)前行政力量主導(dǎo)的外行評(píng)價(jià)借用SSCI、CSSCI等統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)對(duì)教師的科研工作進(jìn)行量化統(tǒng)計(jì)，使原本意涵豐富的學(xué)術(shù)活動(dòng)轉(zhuǎn)化為一套客觀的、標(biāo)準(zhǔn)化的量化指標(biāo)，教育實(shí)踐異化為一連串無(wú)休止的達(dá)標(biāo)游戲[21]，青年教師“受數(shù)字支配”自覺(jué)“對(duì)標(biāo)”、主動(dòng)“灌水”以量取勝。

科研會(huì)造成急功近利的現(xiàn)象，這個(gè)是很普遍的，現(xiàn)在的考核方式只看論文，只看篇數(shù)，那么大家就瘋狂地灌水。對(duì)于我們年輕人來(lái)說(shuō)，本來(lái)不值得寫(xiě)的一篇文章，但是還是把它寫(xiě)成一篇文章。（N7）

我覺(jué)得也許有一天出于這樣的考慮，我不得不做一些我可能覺(jué)得一般但它出成果快的研究，為了應(yīng)付這樣一個(gè)考核機(jī)制。（N1）

“灌水”顯然有悖于青年教師的職業(yè)初心，“這種東西遲早會(huì)出問(wèn)題的”。（N7）所以青年教師會(huì)在可控范圍內(nèi)進(jìn)行一定程度的“灌水”，“大家還是為自己的學(xué)術(shù)尊嚴(yán)負(fù)責(zé)，還是很愛(ài)惜自己的羽毛”。（N7）

3.提前達(dá)標(biāo)。文科具有“競(jìng)慢”特質(zhì)，大多數(shù)時(shí)候，文科成果其實(shí)是“閑出來(lái)的”、“（琢）磨出來(lái)的”、“等出來(lái)的”，總之都不是“忙出來(lái)的”[22]。受訪(fǎng)者N1也稱(chēng)“我自己喜歡的領(lǐng)域和我正在做的確實(shí)出成果比較慢，可能是由我們的研究方法和關(guān)注領(lǐng)域決定的?！比欢诟?jìng)爭(zhēng)導(dǎo)向的學(xué)術(shù)環(huán)境下，文科青年教師為了能夠快速出成果，不得不調(diào)整方向，擱置興趣，先滿(mǎn)足考核標(biāo)準(zhǔn)。

我自己本身有兩個(gè)很大的方向，但是在績(jī)效的激勵(lì)下，我感覺(jué)一個(gè)題目可能會(huì)讓我的產(chǎn)量更高，這是一個(gè)“無(wú)形的手”，這個(gè)手是非常非常厲害的，會(huì)聚焦到績(jī)效更多的點(diǎn)。在自己有穩(wěn)定產(chǎn)出的基礎(chǔ)之上，再去做自己比較感興趣的點(diǎn)。（N4）

但這并不意味著教師會(huì)完全放棄自己的研究興趣，置長(zhǎng)遠(yuǎn)的學(xué)術(shù)發(fā)展于不顧，達(dá)標(biāo)后，他們會(huì)繼續(xù)從事自己感興趣的領(lǐng)域。提前達(dá)標(biāo)體現(xiàn)了非常態(tài)化下的權(quán)宜之計(jì)。

我的效率挺高，我去年一年發(fā)表了5篇文章，把接下來(lái)3年的任務(wù)完成了，接下來(lái)兩年我想寫(xiě)什么就寫(xiě)一點(diǎn)，寫(xiě)一點(diǎn)什么就賺到了。（N6）

（二）重科研輕教學(xué)：集體沉默背后的利益共同體

青年教師盡管是教學(xué)的“負(fù)重者”，但真正決定他們能否晉升的是科研成果，所謂“科研定成敗”。因而在有限的時(shí)間、精力下，相較于在教學(xué)上花費(fèi)大量精力、所獲成果或不重要或難以測(cè)量而言，集中扎根某一科研領(lǐng)域并創(chuàng)造可觀產(chǎn)出符合絕大多數(shù)作為“理性人”的青年教師的選擇。

老師是對(duì)自己特別好，對(duì)學(xué)生一般般。科研績(jī)效是自己的，但是教學(xué)對(duì)他們來(lái)說(shuō)沒(méi)什么意義，得過(guò)且過(guò)。（N1）

但同時(shí)他們也發(fā)出了“其實(shí)很想把課上好，本本分分把書(shū)教好”（N1）、“教學(xué)相長(zhǎng)，希望把自己擁有的知識(shí)傳授給學(xué)生”（N7）等呼聲，這表明他們心里認(rèn)同教書(shū)育人是老師的本分，卻在實(shí)際工作中難以有效平衡科研與教學(xué)。這些呼聲與其說(shuō)是教師渴望重拾天職，不如說(shuō)更像是“被壓迫者的吶喊”。

此外，“重科研輕教學(xué)”不僅是個(gè)人行為，而且得到了學(xué)院乃至學(xué)校的默許，他們鼓勵(lì)教師從事科研，對(duì)“輕視教學(xué)”的行為“睜一只眼閉一只眼”。

因?yàn)閷W(xué)校如果不重視老師的科研，學(xué)校社會(huì)影響力就會(huì)下降，社會(huì)影響力下降，生源質(zhì)量就會(huì)下降，整個(gè)就是惡性循環(huán)。所以這就使學(xué)校必須關(guān)注老師的科研產(chǎn)出，自然而然，教師的精力里面必須要有50%以上投入到科研上?！保═1）

一方面院校需要教師的高產(chǎn)（科研）提高院校聲望，另一方面教師需要易外顯的科研成果獲得晉升，二者一拍即合，形成利益共同體。因而，院校對(duì)教師的教學(xué)投入不足陷入集體沉默，這縱容了該行為廣泛而重復(fù)地發(fā)生。

（三）“抱大腿”：社會(huì)資本的理性轉(zhuǎn)換

社會(huì)資本是以信任為基礎(chǔ)的作用于社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)所獲取的社會(huì)結(jié)構(gòu)資源[23]，是影響個(gè)體工具性行為目標(biāo)達(dá)成的重要力量。由于處于職業(yè)發(fā)展的初期，青年教師積累社會(huì)資本的能力有限、社會(huì)資本存量困乏，因而導(dǎo)師成為他們重要的社會(huì)資本，導(dǎo)師在論文發(fā)表、課題立項(xiàng)、參會(huì)等方面給予青年教師諸多幫助。社會(huì)資本的運(yùn)用依賴(lài)于業(yè)已建立的學(xué)緣關(guān)系的信任與規(guī)范，換取的是學(xué)術(shù)地位的有效提升。

我了解的一些青年教師，有的發(fā)文章比如說(shuō)十幾篇對(duì)吧？有些當(dāng)然是憑自己能力投出去的，但有一些真的是因?yàn)樗庉嫷年P(guān)系比較近，或者是導(dǎo)師幫忙聯(lián)系，溝通一下。還有就是參加學(xué)術(shù)會(huì)議，導(dǎo)師的圈子要比剛剛畢業(yè)的青年教師更廣，所以導(dǎo)師給你提點(diǎn)一下，你就可以去參加學(xué)術(shù)會(huì)議了。（N5）

此外，某些教師積極拓展海外關(guān)系，加強(qiáng)國(guó)際合作，在論文發(fā)表上占據(jù)優(yōu)勢(shì)地位，盡早獲得制度性認(rèn)可，但這種合作往往屬于工具理性行為。

有很多人跟我講過(guò)，去國(guó)外訪(fǎng)學(xué)一年，你認(rèn)識(shí)一個(gè)或者幾個(gè)在這方面比較頂尖的人，那么回來(lái)之后就跟他一起發(fā)文章，你在國(guó)內(nèi)就可以很快地上來(lái)?？梢园l(fā)一些英文，因?yàn)楝F(xiàn)在發(fā)英文期刊不是占的比重更大么。這個(gè)層面上的這種合作不是促進(jìn)學(xué)科交流的，它可能有一點(diǎn)點(diǎn)補(bǔ)充作用，對(duì)不對(duì)？但是從根本來(lái)說(shuō)可能還是為了自己能更好地獲得績(jī)效，我覺(jué)得這是不一樣的。（N1）

四、“先生存后發(fā)展”行動(dòng)邏輯的成因分析

本研究所提出的“先生存后發(fā)展”的行動(dòng)邏輯及策略性行為不單單是個(gè)別青年教師的行為取向，而呈現(xiàn)非正式的集體行動(dòng)狀態(tài)。這與教師應(yīng)該恪守的道德追求有所出入，因此多以非正式形式出現(xiàn);此外，這類(lèi)行為一旦獲得相應(yīng)回報(bào)，個(gè)人會(huì)以他人為參照并自我合理化而在教師群體中引起相互模仿，由此上升為一種集體行動(dòng)[24]，既然作為一種非個(gè)體性行為被加以理解時(shí)，就應(yīng)該摒棄個(gè)體差異，從更寬泛的視角加以解釋?！爸贫?行動(dòng)”框架固然為我們解釋行動(dòng)者的行動(dòng)選擇提供重要參考，但同時(shí)制度實(shí)施過(guò)程中的情境因素可能會(huì)左右行動(dòng)者的行動(dòng)取向。本研究認(rèn)為，“晉升錦標(biāo)賽”的評(píng)聘制度施予的剛性壓力、源自同伴行為的示范性力量以及組織有意為之的引導(dǎo)性力量，三力合一，共同促使文科青年教師形成“先生存后發(fā)展”的行動(dòng)邏輯（見(jiàn)圖1）。

（一）剛性壓力：晉升錦標(biāo)賽下的夾縫生存

N大學(xué)的教師評(píng)價(jià)制度作為一種相對(duì)客觀和穩(wěn)定的激勵(lì)機(jī)制，推動(dòng)N大學(xué)的學(xué)術(shù)產(chǎn)量穩(wěn)定提升，在“雙一流”高校中穩(wěn)居前列，但同時(shí)“晉升錦標(biāo)賽”的特征施予文科青年教師巨大的剛性壓力。錦標(biāo)賽制具有以下特點(diǎn)：第一，高度量化。出于計(jì)算與比較的方便，它將教師的教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)等工作量化為具體的分值。這種“數(shù)字崇拜式”的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)本質(zhì)上采納了實(shí)證主義的思維方式，對(duì)文科、尤其是人文學(xué)科而言，乃是形式上的科學(xué)、實(shí)質(zhì)上的不合理。[25]第二，晉升競(jìng)賽。盡管考核數(shù)字具有確定性，但教師卻被不確定的絕對(duì)績(jī)效指標(biāo)所捆綁，換言之，青年教師能否晉升取決于競(jìng)賽結(jié)果的相對(duì)位次，而不是絕對(duì)成績(jī)。為了贏得有限的編制，教師必須取得比別人更好的名次。第三，高獎(jiǎng)勵(lì)高懲罰的外部激勵(lì)。評(píng)價(jià)制度將關(guān)心晉升的青年教師置于強(qiáng)有力的激勵(lì)之下。首先，考核結(jié)果與教師的待遇、聘用、獎(jiǎng)勵(lì)緊密掛鉤，因而評(píng)價(jià)制度具備實(shí)質(zhì)性的分配功能[26]，其次，這種資源分配具有“高獎(jiǎng)勵(lì)高懲罰”的極端化特征。專(zhuān)職科研崗教師在聘期內(nèi)成功晉升為副教授則享受相應(yīng)待遇，職業(yè)資本的正式確立為他們帶來(lái)一系列發(fā)展機(jī)會(huì)，未成功晉升者則面臨殘酷的“非升即走”。

閻光才（2018）曾指出，制度功能與作用的發(fā)揮是通過(guò)調(diào)動(dòng)其施受對(duì)象的認(rèn)知與情緒，并以一種個(gè)體可感受的壓力為中介，進(jìn)而促成一種集體意識(shí)與行動(dòng)策略。[27]錦標(biāo)賽制施予文科青年教師全方位的剛性壓力，包括達(dá)標(biāo)壓力、競(jìng)爭(zhēng)壓力、“非升即走”的淘汰壓力等。這些工作壓力裹挾著經(jīng)濟(jì)壓力、生活壓力使得青年教師只能不停向前奔跑、容不得一絲喘息。受訪(fǎng)者N7表示專(zhuān)職科研崗教師屬于編外人員，“入編”難度大，工作不確定性帶來(lái)的生存壓力成為其他壓力來(lái)源的導(dǎo)火索。適度的壓力能保持教師的研究活力，但一旦超過(guò)壓力閾值，而個(gè)人又無(wú)法單憑自身努力應(yīng)對(duì)壓力時(shí)，就很有可能采取某些策略性行動(dòng)，表現(xiàn)出合乎工具理性卻不符合價(jià)值理性的行動(dòng)選擇。

（二）引導(dǎo)性力量：組織內(nèi)部的暗示與傳遞

在我國(guó)，政府運(yùn)用行政命令、政策法規(guī)和財(cái)政撥款等方式主導(dǎo)高等教育領(lǐng)域內(nèi)的資源分配和等級(jí)秩序[28]，因而國(guó)家主導(dǎo)的制度安排在實(shí)踐中處于優(yōu)勢(shì)地位，高校處于相對(duì)弱勢(shì)和從屬的位置，高校的制度設(shè)計(jì)需要與國(guó)家意志高度重合。但事實(shí)上，高校制定的政策文本并不能真實(shí)完整地反映高校的價(jià)值觀，高校會(huì)基于組織利益考量而選擇性執(zhí)行，虛置某些政策，強(qiáng)化其他政策，這恰恰向青年教師釋放并傳遞了某種信號(hào)，引導(dǎo)其作出行動(dòng)選擇。

近幾年教育部提出“破五唯”，推進(jìn)教師多維度多層次評(píng)價(jià)，尤其突出教學(xué)業(yè)績(jī)和師德考核。N大學(xué)2017年頒布的《N大學(xué)全員崗位聘用實(shí)施暫行辦法》中指出對(duì)教師應(yīng)該全面考核，綜合評(píng)價(jià)，既體現(xiàn)單位自身要求，又促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。這表明N大學(xué)的教師評(píng)價(jià)、聘用制度與國(guó)家要求高度一致，然而在“執(zhí)行的過(guò)程中間，學(xué)校里頭下不了決心?！保═5）教師評(píng)價(jià)簡(jiǎn)化為以科研為主的計(jì)件式評(píng)價(jià)、評(píng)價(jià)的發(fā)展性功能被忽視，顯示出選拔性與獎(jiǎng)懲性。

這是因?yàn)閲?guó)家的政策目標(biāo)相對(duì)而言是比較平行的，重在兼顧，然而對(duì)于高校來(lái)說(shuō)，指標(biāo)之間并不一定相互兼容，或在一定時(shí)期內(nèi)難以全面兼顧，因而作為理性組織的高校會(huì)根據(jù)自身目標(biāo)、行動(dòng)效率和收益評(píng)估采取選擇性的行動(dòng)，重新排列政策目標(biāo)序列，保證重要目標(biāo)優(yōu)先執(zhí)行。有學(xué)者指出：“教育組織大量制定那些有著合法性的規(guī)則，但只愿意傳播那些被證明是有效率的規(guī)則?！盵29]在N大學(xué)中，科研作為最具顯示度的指標(biāo)對(duì)建設(shè)一流大學(xué)具有重要意義，“我曾經(jīng)采訪(fǎng)過(guò)教務(wù)處處長(zhǎng)，他說(shuō)‘在類(lèi)似N大學(xué)里面，提教學(xué)比科研更重要其實(shí)是不現(xiàn)實(shí)的。N大學(xué)作為研究性大學(xué)，首要任務(wù)是支持創(chuàng)新，所以老師一定要搞科研”。（T3）在具體考核過(guò)程中，N大學(xué)有意識(shí)地強(qiáng)化科研要求，層層加碼，對(duì)科研不合格者實(shí)行“一票否決”，弱化教學(xué)，教學(xué)要求僅僅是及格線(xiàn)，而不是硬杠桿，“只要你科研出色，教學(xué)上的缺陷就可以掩蓋，是可以通融的”。（T5）組織的態(tài)度與行動(dòng)選擇直接影響了教師的判斷，在實(shí)踐中，教師們變得“審時(shí)度勢(shì)”、“權(quán)衡利弊”，厘清個(gè)人首要目標(biāo)，將工作“側(cè)重點(diǎn)”放在應(yīng)付各種量化檢查和考核活動(dòng)上。

（三）示范性力量：同伴間的觀察學(xué)習(xí)與模仿

青年教師的行動(dòng)選擇受到長(zhǎng)期的同伴互動(dòng)的影響，青年教師通過(guò)觀察同伴對(duì)于制度的態(tài)度與反應(yīng)作出自己的理性判斷。不同于傳統(tǒng)的行為主義認(rèn)為學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，班杜拉認(rèn)為人類(lèi)更重要、更普遍、更有效的學(xué)習(xí)方式是觀察學(xué)習(xí)，這減少了試錯(cuò)的風(fēng)險(xiǎn)。[30]對(duì)高校青年教師而言亦是如此，兩個(gè)聘期內(nèi)（6年）未達(dá)標(biāo)者面臨殘酷的“非升即走”，事實(shí)上在我國(guó)高校教師流動(dòng)體制未健全的情況下，被淘汰的青年教師易被貼上“不合格”、“能力低下”等貶義的標(biāo)簽，存在向下流動(dòng)的失靈[31]，這使他們不敢輕易冒險(xiǎn)，更愿意留在本校觀察同伴的經(jīng)驗(yàn)探究晉升之道。

此外，班杜拉將觀察學(xué)習(xí)分成四個(gè)過(guò)程：注意、保持、動(dòng)作再現(xiàn)以及動(dòng)機(jī)過(guò)程。觀察者通過(guò)觀察示范原型，對(duì)其行為進(jìn)行取舍、抽象和概括，并以符號(hào)的方式儲(chǔ)存在記憶中，在動(dòng)機(jī)受到強(qiáng)化時(shí)，產(chǎn)生模仿行為。[32]首先，青年教師傾向于觀察與自己年紀(jì)相仿、能力水平相似的教師的行為，如果他們表現(xiàn)出上述策略性行為，他們會(huì)記在心中。但是觀察并不一定帶來(lái)模仿，一定要轉(zhuǎn)化為動(dòng)機(jī)才可能進(jìn)一步模仿，換言之，動(dòng)機(jī)成為模仿行為中聯(lián)系知與行的重要橋梁。而動(dòng)機(jī)在很大程度上受到被觀察者行動(dòng)結(jié)果的影響，如果采取策略性行為的其他青年教師非但沒(méi)有獲得組織懲罰，反而快速晉升，這會(huì)激發(fā)教師進(jìn)行模仿的動(dòng)力，繼而產(chǎn)生模仿趨同行為。

大家就要比較，一看跟我一起分過(guò)來(lái)的，張三買(mǎi)上房子了，李四買(mǎi)上車(chē)子了，為什么？人家發(fā)C刊，然后拿重大項(xiàng)目，（各種獎(jiǎng)勵(lì)）都有了，我就天天在教學(xué)上面，弄到最后我職稱(chēng)還評(píng)不上，對(duì)吧？（T4）

假如我本來(lái)是一個(gè)特別認(rèn)真負(fù)責(zé)的老師，我課上得很好，我花很多時(shí)間上課了，學(xué)生很喜歡。但是發(fā)現(xiàn)我身邊的人不好好上課，他可能好好做科研，或者在外面好好賺錢(qián)，那我看到這種現(xiàn)象之后，會(huì)心里失衡的。因?yàn)槲彝度肽敲炊啵瑳](méi)得到什么獎(jiǎng)賞，評(píng)職稱(chēng)還困難重重，那這樣的情況下，就可能產(chǎn)生一種想法：既然你這么做，為什么我不這么做呢？（T2）

上述模仿行為看似是青年教師的主動(dòng)選擇，但不可否認(rèn)的是，這些行為更可能是不得已而為之。受到結(jié)構(gòu)與資本的雙重排斥，青年教師大多處于高校場(chǎng)域底端，一只手捧著“以學(xué)術(shù)為志業(yè)”的初心，另一只手捧著養(yǎng)家糊口的“飯碗”，終日游離在“留”與“走”的邊緣，因而在外部利益驅(qū)動(dòng)下，尤其是同伴的誘導(dǎo)下，極易產(chǎn)生策略性模仿行為，但這僅僅出于希望獲得物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)的外在動(dòng)機(jī)，并沒(méi)有完全內(nèi)化為教師的身份認(rèn)同，很多教師仍為長(zhǎng)遠(yuǎn)的學(xué)術(shù)發(fā)展負(fù)責(zé)。

此外，制度與情境（同伴、組織）存在關(guān)系，任何一項(xiàng)制度的落實(shí)離不開(kāi)具體的執(zhí)行過(guò)程。具體來(lái)看，首先是制度與組織的關(guān)系，高校利用教師評(píng)價(jià)的政策文本固定偏好，將“雙一流”目標(biāo)細(xì)化并傳遞至教師個(gè)人，建立教師績(jī)效與“雙一流”目標(biāo)的直接聯(lián)系。教師評(píng)價(jià)制度的目的是調(diào)動(dòng)教師工作積極性，增加學(xué)術(shù)產(chǎn)出，但是政策目標(biāo)能否順利實(shí)現(xiàn)依賴(lài)于政策執(zhí)行過(guò)程中高校的組織能力與動(dòng)員能力。其次是制度與同伴的關(guān)系，教師評(píng)價(jià)制度希望短期內(nèi)選拔出“成熟的學(xué)術(shù)個(gè)體”，在該制度下所有教師均會(huì)被比較、分級(jí)、排名和獎(jiǎng)懲，最終篩選出成功者。在評(píng)價(jià)制度下，教師也呈現(xiàn)出不同的分化，青年教師作為特殊的群體，可能部分認(rèn)同也可能不認(rèn)同該制度，但無(wú)力改變現(xiàn)狀，只能順應(yīng)規(guī)則，成功晉升的青年教師更可能轉(zhuǎn)向主動(dòng)維護(hù)這個(gè)制度，這直接影響了其他青年教師的行動(dòng)選擇。最后是組織與同伴的關(guān)系，組織中既包括行政管理人員也包括學(xué)術(shù)共同體，教師是學(xué)術(shù)共同體中的重要成員，教師與行政人員也需要相互支持與配合。

五、結(jié)論與討論

研究發(fā)現(xiàn)N大學(xué)的文科青年教師表現(xiàn)出“先生存后發(fā)展”的行動(dòng)邏輯，作為高級(jí)知識(shí)分子，他們對(duì)手中的文化資本進(jìn)行“高效”運(yùn)轉(zhuǎn)，通過(guò)追“熱點(diǎn)”、主動(dòng)“灌水”、提前達(dá)標(biāo)等方式達(dá)到考核要求;作為高校行政組織內(nèi)的個(gè)體，教師重科研輕教學(xué)，并得到院校層面的集體默許;作為學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部的一員，教師積極利用社會(huì)資本并理性轉(zhuǎn)化為學(xué)術(shù)成果。本文通過(guò)構(gòu)建“制度-情境（同伴、組織）-行動(dòng)”的分析框架對(duì)上述行為進(jìn)行解釋。“晉升錦標(biāo)賽”式的學(xué)術(shù)制度施予青年教師巨大的剛性壓力，文科教師尤顯弱勢(shì)，游離在“走”與“留”邊緣的文科青年教師不得不為稻粱謀;高校在制度執(zhí)行中有意對(duì)科研“層層加碼”，弱化教學(xué)，向教師傳遞“科研為本”的生存之道，進(jìn)而引導(dǎo)文科青年教師持續(xù)對(duì)標(biāo)，不斷達(dá)標(biāo);同伴的高回報(bào)率的策略性行為強(qiáng)化了教師的外部利益動(dòng)機(jī)，進(jìn)而使他們進(jìn)行學(xué)習(xí)與模仿，推動(dòng)了教師的職業(yè)社會(huì)化過(guò)程。上述三方面因素的疊加和共同作用使得“先生存后發(fā)展”的行動(dòng)邏輯不可避免。

本研究同時(shí)引發(fā)了如下思考。

第一，“制度-行動(dòng)”關(guān)系問(wèn)題是制度主義研究的重要議題，制度中包含利益（物質(zhì)、精神）激勵(lì)和違規(guī)懲罰，并有相應(yīng)的裁決機(jī)制和執(zhí)行機(jī)制，任何教師都會(huì)權(quán)衡遵守或違反制度的利弊再作出理性選擇。已有研究發(fā)現(xiàn)青年教師在制度面前表現(xiàn)出的“適應(yīng)順從”正是制度的規(guī)范性發(fā)揮了重要作用。研究者并不試圖推翻這一論斷，相反，這一判斷具有較強(qiáng)的適用性，但在N大學(xué)的案例中，研究者發(fā)現(xiàn)了情境這一重要因素同樣影響著教師的價(jià)值判斷與行動(dòng)選擇。這是因?yàn)橹贫扰c行動(dòng)者的互動(dòng)不是發(fā)生在真空中，而是發(fā)生在特定的場(chǎng)景、情境之下的，制度執(zhí)行過(guò)程中的諸多要素會(huì)影響教師。

第二，本研究作出的“先生存后發(fā)展”的行動(dòng)判斷與以往研究中教師展示出的“順從”、“適應(yīng)”有一脈相承之意，但也有區(qū)別?！跋壬婧蟀l(fā)展”并不是一味地順從，完全機(jī)械地遵守外部要求，而更具有變通的發(fā)展性之意，不可忽視教師在生存問(wèn)題解決之后的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展需求。但是對(duì)教師而言，處于創(chuàng)造力高峰時(shí)期的青年教師未潛心于長(zhǎng)期有價(jià)值的研究而是絞盡腦汁發(fā)表“短平快”的學(xué)術(shù)成果，極易損害教師心中“以學(xué)術(shù)為志業(yè)”的崇高使命感，對(duì)他們的長(zhǎng)遠(yuǎn)學(xué)術(shù)發(fā)展是不利的。對(duì)于教師隊(duì)伍而言，易產(chǎn)生逆向淘汰，不利于教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)提升。

第三，以上行動(dòng)邏輯及策略性行為的產(chǎn)生不能簡(jiǎn)單歸咎于教師個(gè)人專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)欠缺，其為何發(fā)生并由此演變?yōu)橐环N非正式集體行動(dòng)是制度與情境共同作用下的非預(yù)期產(chǎn)物。這幫助我們理解當(dāng)前實(shí)踐中圍繞教師評(píng)價(jià)、聘用、考核等一系列改革的阻力從某種程度上來(lái)說(shuō)是組織難題，是系統(tǒng)問(wèn)題，牽一發(fā)而動(dòng)全身。

注釋?zhuān)?/p>

①副院長(zhǎng)和副處長(zhǎng)的訪(fǎng)談資料來(lái)源于本院某研究生的一手訪(fǎng)談資料，經(jīng)過(guò)本人同意后使用。

參考文獻(xiàn)：

[1]教育部.專(zhuān)任教師年齡情況（普通高校）[EB/OL].[2019-08-10].http：//www.moe.gov.cn/s78/A03/moe_560/jytjsj_2017/qg/201808/t20180808_344755.

[2]董云川，劉堯，劉徐湘，等.當(dāng)大學(xué)成為江湖·大咖與青椒[J].高教發(fā)展與評(píng)估，2017，33（3）：56-63.

[3]黃嵐，樊澤恒.“非升即走”對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的影響和對(duì)策[J].江蘇高教，2015（6）：72-76.

[4][13][26]仲?gòu)i.學(xué)術(shù)錦標(biāo)賽制下大學(xué)教師學(xué)術(shù)身份的異化與糾偏[J].重慶高教研究，2018，6（4）：109-118.

[5]羅臘梅，劉毅.身份認(rèn)同理論視域下高校青年教師身份解讀[J].現(xiàn)代教育管理，2015（6）：107-110.

[6]Hoyle?E，Wallace?M.Educational?Reform：An?Ironic?Perspective[J].Educational?Management?Administration?&?Leadership，2007，35（1）：9-25.

[7]John?S.Levin，劉雋穎.新自由主義背景下美國(guó)高校終身制教師學(xué)術(shù)身份的沖突與適應(yīng)—John?S.Levin教授專(zhuān)訪(fǎng)[J].蘇州大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2018，6（3）：101-109.

[8]黃亞婷.聘任制改革背景下我國(guó)大學(xué)教師的學(xué)術(shù)身份建構(gòu)——基于兩所研究型大學(xué)的個(gè)案研究[J].高等教育研究，2017，38（7）：31-38.

[9][27]閻光才.學(xué)術(shù)職業(yè)壓力與教師行動(dòng)取向的制度效應(yīng)[J].高等教育研究，2018，39（11）：45-55.

[10]閻光才.學(xué)術(shù)等級(jí)系統(tǒng)與錦標(biāo)賽制[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2012，10（3）：8-23，187.

[11][14]盧曉中，陳先哲.學(xué)術(shù)錦標(biāo)賽制下的制度認(rèn)同與行動(dòng)邏輯——基于G省大學(xué)青年教師的考察[J].高等教育研究，2014，35（7）：34-40.

[12]牛風(fēng)蕊.扭曲的激勵(lì)：“錦標(biāo)賽制”下高校教師晉升的異化及矯正[J].現(xiàn)代教育管理，2016（2）：84-89.

[15]朱玉成，周海濤.“雙一流”背景下高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)困境分析——基于組織分析的新制度主義視角[J].研究生教育研究，2018（1）：1-5.

[16]LAI?M.Challenges?Faced?by?Chinese?Academics?in?the?Academic?Heartland[J].Journal?of?Further?and?Higher?Education.2010，34（2）：271-290.

[17]Graffigna?G.Situational?Analysis：Grounded?Theory?after?the?Postmodern?Turn[J].International?Journal?of?Social?Research?Methodology，2009（12）：378-381.

[18]Patton?M?Q.Qualitative?Research?&?Evaluation?Methods[J].Nurse?Education?Today，2003，23（6）：467-467.

[19]張?zhí)眨蹁h.政府績(jī)效評(píng)估中的“策略性行為”研究[J].常州大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2016，17（2）：19-24.

[20]李培利.高校青年教師發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境分析——場(chǎng)域論的視角[J].國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2015（9）：60-63.

[21]操太圣.“五唯”問(wèn)題：高校教師評(píng)價(jià)的后果、根源及解困路向[J].大學(xué)教育科學(xué)，2019（1）：27-32.

[22]姜朋.文科的競(jìng)慢特質(zhì)[J].社會(huì)科學(xué)論壇，2012（11）：112-117.

[23]劉國(guó)權(quán).社會(huì)資本在大學(xué)生創(chuàng)業(yè)中的作用及其培育[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2010（6）：88-93，113.

[24]閻光才.政策情境、組織行動(dòng)邏輯與個(gè)人行為選擇——四十年來(lái)項(xiàng)目制的政策效應(yīng)與高校組織變遷[J].高等教育研究，2019，40（7）：33-45.

[25]許紀(jì)霖.回歸學(xué)術(shù)共同體的內(nèi)在價(jià)值尺度[J].清華大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2014，29（4）：78-82.

[28]張熙.大學(xué)組織與制度環(huán)境的互構(gòu)機(jī)制分析——新制度主義視域下建設(shè)“雙一流”的制度過(guò)程[J].高教探索，2016（7）：11-16.

[29]Brian?Rowan，Cecil?G.Miskel.Institutional?Theory?and?the?Study?of?Educational?Organization[A].閻風(fēng)橋.組織理論與高等教育管理閱讀資料[C].2007：100-102.

[30]林碧英.班杜拉的“社會(huì)學(xué)習(xí)理論”與榜樣教育[J].福建師大福清分校學(xué)報(bào)，1992（2）：73-78，104.

[31]丁煜，胡悠悠.高校教師流動(dòng)：向上流動(dòng)的失序和向下流動(dòng)的失靈[J].高教探索，2018（6）：96-100.

[32]成曉光.班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論中的認(rèn)知因素[J].遼寧師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2003（6）：30-33.

（責(zé)任編輯?鐘嘉儀）