汪陽合 邱翠麗

閱讀的過程是一個認識世界、反思自我、建構(gòu)意義、激發(fā)行為的過程。這個過程和任何一種核心素養(yǎng)的形成都有密切關(guān)系，因此研究如何助力學生閱讀習慣養(yǎng)成、閱讀能力的提升，需要得到更多一線教師的關(guān)注。筆者所在的學校是一所九年一貫制學校，前期通過師生的問卷訪談，梳理中小學學生的閱讀現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)存在如下問題：

1.閱讀時間不足。零起點教育的孩子識字量少，基本到三年級才能開始獨立閱讀;整個初中階段，孩子課外時間多被補課占用，開展課外閱讀尤其困難。

2.閱讀范圍受限嚴重。推進閱讀主要是語文老師的事情，閱讀材料局限于文學類書籍，其他學科的閱讀推薦和閱讀指導都比較隨意。

3.閱讀層級模糊。在閱讀的啟蒙階段沒有明確的分級閱讀內(nèi)容來滿足孩子的閱讀需要，推薦的書籍很多不符合孩子年齡和認知特點，使很多孩子在啟蒙階段就失去了對閱讀的興趣。

4.中小學缺乏閱讀銜接。中小學存在閱讀內(nèi)容重復，閱讀難度脫節(jié)的現(xiàn)象。

5.碎片化認知影響持續(xù)閱讀。閱讀材料的隨機性導致了認知建構(gòu)的碎片化，學生持續(xù)了解周圍世界的興趣缺乏，加上功利性的考試導致考什么閱讀什么，不考不閱讀的錯誤認知。

6.閱讀管理和閱讀評估粗糙隨意。學生閱讀過程缺少方法的指導，缺少閱讀能力的評估和考核。閱讀停留在摘抄、識記、簡單評析的淺層次，缺乏批判性閱讀，尤為缺乏綜合批判性閱讀。

為此，我們把問題當作課題，提出了“中小學一體化校本閱讀課程的研究與實踐”課題研究，在研究中實踐，在實踐中研究，取得了階段性的成果。

一、完善課程頂層設(shè)計，構(gòu)建一體化閱讀系統(tǒng)

以統(tǒng)編教材閱讀推薦內(nèi)容為基礎(chǔ)，研究“初級萬物啟蒙閱讀、中級通識養(yǎng)正閱讀、高級綜合思辨閱讀”分級閱讀內(nèi)容序列，明晰每一個層級的精讀、必讀、選讀內(nèi)容，形成完整的九年一貫校本分級閱讀內(nèi)容體系。

1.搭建中小學一體化校本分級閱讀框架

中小學一體化校本分級閱讀內(nèi)容框架的搭建重點關(guān)注綜合學科的通識閱讀，基本涵蓋學生的閱讀面，滿足學生的閱讀指導需求。書目框架包含文學類、科學類、藝術(shù)類和英文類。書目針對學生不同的閱讀目標定位，每一個類別劃分為必讀書目和選讀書目，其中文學類的必讀書目又劃分為精讀和泛讀兩個類別。閱讀目標定位的劃分對教師的導讀和學生的閱讀起到指導作用，強調(diào)操作性。

學生在九年時間內(nèi)共計推薦文學類必讀書目132本，選讀書目180本;其他類閱讀書目必讀54本，選讀84本。根據(jù)小學語文課標要求，學生九年課外閱讀總量應(yīng)在400萬字以上，我校中小學一體化校本分級閱讀書目體系在保障學生達標閱讀量的基礎(chǔ)上，也能滿足不同閱讀能力學生的多層次閱讀需求。

2.聯(lián)動全學科教師，梳理推薦書目

聯(lián)動全學科教師，梳理圖書市場中優(yōu)秀的有代表性的書籍，補充除文學性圖書之外的數(shù)學、天文、地理、歷史、藝術(shù)、軍事航空航天、衛(wèi)生醫(yī)藥、英文等各種圖書，構(gòu)建起“初級萬物啟蒙閱讀、中級通識養(yǎng)正閱讀、高級綜合思辨閱讀”分級閱讀內(nèi)容序列，進一步明晰每一個層級的必讀和選讀內(nèi)容，形成完整的九年一貫分級閱讀內(nèi)容體系。此聯(lián)動主要為了推進綜合學科的通識閱讀，破解學生傳統(tǒng)閱讀重文學輕綜合現(xiàn)象，閱讀范圍狹窄單一的問題。

3.檢索并確定推薦圖書出版社

同一本書，出版社眾多，圖書質(zhì)量參差不齊，實際閱讀推薦過程中，選擇哪一個版本的圖書是教師和家長共同的困惑和難題。為了確保推薦的圖書版本適應(yīng)相應(yīng)年段學生的閱讀，教師需要認真檢索每一本推薦圖書的各個版本，并最終確定適宜版本。確認版本的主要依據(jù)為：與學生的閱讀水平相匹配;非刪減版優(yōu)先;權(quán)威出版社優(yōu)先。這項檢索工作為教師的有效導讀節(jié)約了圖書版本確認的工作量，也為家長的親子導讀和學生的有效閱讀提供了基礎(chǔ)性保障。

4.中小學統(tǒng)整校本分級閱讀內(nèi)容體系

分級閱讀書目體系在中小學獨立梳理的基礎(chǔ)上，通過多輪聯(lián)動研討，進行統(tǒng)整。重疊交叉的內(nèi)容，根據(jù)學校學生閱讀的實際水平，重新定位并確認合適的閱讀層級。與學段特點不相符的內(nèi)容，進行上調(diào)或下移。兩個調(diào)整重在解決閱讀內(nèi)容重復，閱讀難度脫節(jié)的現(xiàn)象。此外，重點針對初中課業(yè)負擔重，學生閱讀時間有限的客觀因素，根據(jù)閱讀材料的內(nèi)容難易程度，將初中必讀書目中的12本圖書下移至小學來完成。此12本圖書在原有閱讀過程中，學生在小學階段其實已經(jīng)有所涉及，但缺乏明晰的閱讀目標，學生閱讀的隨機性大，閱讀的有效性缺失。經(jīng)過統(tǒng)整，最終形成了層級清晰、目標明確、綜合性強的九年一貫校本分級閱讀書目體系。

二、探索閱讀實施路徑，形成一體化閱讀策略

借助九年一貫制學校的優(yōu)勢，著力學生核心素養(yǎng)的培育，遵循學生認知發(fā)展規(guī)律，直面中小學教學銜接過程中的斷層帶，建立可行性聯(lián)動紐帶，破解低效、重復、目標失調(diào)等疑難問題，構(gòu)建中小學一體化校本閱讀課程。

1.整體完善課程設(shè)置

為切實落實中小學一體化校本閱讀課程的實施，中小學進一步完善了課程設(shè)置計劃，中小學語文組將閱讀課納入語文教學計劃，并且規(guī)定每兩周上一節(jié)導讀課或讀書交流課。

2.中小學聯(lián)動教研活動

中小學學生拓展閱讀長期各自為政，處于分離狀態(tài)。重復閱讀、目標不一致導致低效閱讀成為普遍現(xiàn)象。以中小學語文研究中心兩個教研陣地為基礎(chǔ)，每學期開展一輪以中小學聯(lián)動導讀策略研究為主題的教研活動，加強了中小學的閱讀銜接。通過聯(lián)動教研，幫助教師厘清三個層級之間層層遞進的閱讀關(guān)系，進一步清晰了導讀目標的定位，明晰了三個層級閱讀指導的側(cè)重點，小學重在啟蒙閱讀和通識閱讀，而中學重在思辨閱讀。通過聯(lián)動教研這個窗口，最為重要的是促進了中小學語文教師對學生閱讀歷程的整體理解，小學教師對學生閱讀的發(fā)展動態(tài)，中學教師對啟蒙閱讀和通識閱讀的認知和建議，都對學生的閱讀生活起到了積極的影響。最終整體作用于學生的閱讀過程，切實提高學生的閱讀素養(yǎng)，提升學生的核心素養(yǎng)。

3.中小學聯(lián)動讀書活動

每年三月份為學校讀書月活動，中小學聯(lián)動策劃以“書香門第”為主題的讀書活動。在這一個月時間內(nèi)，策劃了作家進校園、閱讀明星評選、書香班級評選和書香班級讀書成果展示等活動，旨在營造書香校園氛圍，促進學生的閱讀興趣，增強讀書成果交流。其中，最為主要的活動是“書香門第”的評選活動，每個學年，根據(jù)學生家庭藏書、讀書成果以及親子閱讀成效，中小學聯(lián)動評選書香家庭，并舉行盛大的頒獎典禮。聯(lián)動教研是教師層面的碰撞和交流，而聯(lián)動讀書活動是學生層面的交流和學習，兩個平臺有其各自不同的功能。中小學“書香門第”評選活動，除了促進學生間的交流互動，同時也撬動了家庭親子閱讀工程，以點帶面，成效顯著。

4.中小學分級閱讀指導策略

師生共讀一級精讀策略。精讀書目，采用師生共讀策略，嚴格按照“精讀五步法”開展閱讀?！熬x五步法”具體為：導讀引航—每天必讀—每周分享—總結(jié)評估—成果展示。教師與學生的閱讀全程同步，有明確的每日閱讀量要求，每周進行階段分享，分享重點章節(jié)的閱讀感受，閱讀之后有總結(jié)評估，最后組織一次成果展示，如讀書交流會、讀書小報展等。精讀書目要求將書讀懂、讀透、讀出自己的理解。

導讀評估二級泛讀策略。泛讀書目，采用導讀評估策略，抓住閱讀的兩頭，做到有導讀有評估，閱讀的過程交由學生自主安排、獨立完成。泛讀只要求學生了解書籍的主要人物關(guān)系、故事發(fā)展脈絡(luò)、內(nèi)容梗概等基本信息，不作深入解讀剖析、理解感悟的要求。

私人訂制三級選讀策略。根據(jù)學生的閱讀能力和閱讀需求差異，從選讀書目中選擇適合自己閱讀的書籍，閱讀數(shù)量和閱讀要求都不作限制。同時，也鼓勵學生繼續(xù)擴充書單之外的選讀書目，定制專屬閱讀計劃。

三、通過研究與實踐，實現(xiàn)一體化閱讀目標

經(jīng)過兩年的研究與實踐，一體化閱讀課程、一體化閱讀策略日趨完善，有效地夯實了學生的基礎(chǔ)，提升了學生閱讀理解能力，為學生的綜合學習奠定了良好的基礎(chǔ)，同時也進一步優(yōu)化了中小學一體化管理和學校教育生態(tài)。

1.提升學生閱讀素養(yǎng)

以課程為保障，為學生提供適宜的閱讀內(nèi)容、合理的閱讀時間、及時的過程管理、有效的成效評估，最終優(yōu)化學生的閱讀環(huán)境和閱讀結(jié)構(gòu)，使其養(yǎng)成良好的閱讀習慣，提升閱讀素養(yǎng)。

2.促進教師對閱讀的再理解

引導教師從“閱讀是語文教師責任范疇”“閱讀就是語文的閱讀”轉(zhuǎn)向綜合學科的“通識閱讀”，從而讓閱讀真正為學生的持續(xù)學習、終身學習奠基，為學生的核心素養(yǎng)養(yǎng)成助力。

3.促進校本閱讀課程系統(tǒng)的重構(gòu)

突破“偏文學性閱讀”“學段斷裂式課程”“閱讀過程過濾式管理”等閱讀系統(tǒng)歷史窠臼。建構(gòu)閱讀內(nèi)容從“小世界”走向“大視野”，閱讀認知從“碎片化認知”轉(zhuǎn)化為“系統(tǒng)性認知”，閱讀管理從“過濾式”走向“過程性”的校本閱讀課程系統(tǒng)。

4.促進中小學有效銜接

探索中小學教育教學有效銜接的路徑，從“一體化管理”走向“一體化課程”，從由管理解決教育教學形態(tài)到由課程解決教育教學生態(tài)。

基金項目：2018年浙江省寧波市教科規(guī)劃重點課題“中小學一體化校本閱讀課程的研究與實踐”（課題編號：2018YZD098）。

作者簡介：汪陽合，寧波國家高新區(qū)外國語學校校長、寧波市名校長。邱翠麗，寧波國家高新區(qū)外國語學校小學部教科處主任、高新區(qū)名師。

編輯 喬彥鵬