蘇鵬舉，王海福

（1.阿克蘇職業(yè)技術(shù)學(xué)院人文教育系，新疆阿克蘇843000；2.喀什大學(xué)南疆教育發(fā)展研究中心，新疆喀什844000）

教師教育是教育事業(yè)的工作母機(jī)，是提升教育質(zhì)量的動(dòng)力源泉，有了高質(zhì)量的教師教育，才有高水平的師資隊(duì)伍。為了深化教師教育改革，提高教師教育質(zhì)量，破解農(nóng)村師資短缺、隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不合理、教育資源不均衡等難題，2014年《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》提出，“針對(duì)小學(xué)教育的實(shí)際需求，重點(diǎn)探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛(ài)小學(xué)教育事業(yè)、知識(shí)廣博、能力全面、能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師”。2017年《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》提出，“鼓勵(lì)地方政府和師范院校加強(qiáng)本土化培養(yǎng)，采取多種方式定向培養(yǎng)‘一專(zhuān)多能’的鄉(xiāng)村教師”。2018年《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》和《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》再次強(qiáng)調(diào)要為鄉(xiāng)村小學(xué)培養(yǎng)補(bǔ)充全科教師。因此，基于政策導(dǎo)向與實(shí)踐探索，“走向綜合”“邁入全科”是我國(guó)未來(lái)小學(xué)教師培養(yǎng)與實(shí)踐的發(fā)展趨勢(shì)[1]。而挖掘小學(xué)全科教師研究熱點(diǎn)，探討發(fā)展趨勢(shì)，對(duì)于提升教師教育質(zhì)量、推動(dòng)教師隊(duì)伍建設(shè)具有重要的參考價(jià)值。本研究以中文期刊數(shù)據(jù)庫(kù)為取樣范圍，采用可視化軟件對(duì)已有文獻(xiàn)（2007—2019年）做系統(tǒng)梳理，對(duì)研究成果進(jìn)行綜合評(píng)析并提出可行性建議。

一、研究現(xiàn)狀與分析

自2007年起，小學(xué)全科教師培養(yǎng)引起了普遍關(guān)注，逐漸成為學(xué)界研究的熱點(diǎn)。本研究對(duì)中國(guó)學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)絡(luò)出版總庫(kù)（CNKI）中2007—2019年間的全部文獻(xiàn)進(jìn)行全面檢索，檢索主題詞選擇“全科教師”“卓越全科教師”，期刊來(lái)源選擇“核心期刊”，共檢得文獻(xiàn)79篇。為了提高研究樣本的信效度，筆者對(duì)文獻(xiàn)進(jìn)行了處理，剔除與“全科教師”無(wú)關(guān)的文獻(xiàn)資料后，共獲得有效文獻(xiàn)75篇。根據(jù)科學(xué)計(jì)量學(xué)基本原理，本研究以檢得的有效文獻(xiàn)為樣本，采用文獻(xiàn)計(jì)量法對(duì)文獻(xiàn)信息進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

（一）發(fā)文量趨勢(shì)分析

運(yùn)用書(shū)目共現(xiàn)分析系統(tǒng)Bicomb 2.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行計(jì)量分析的結(jié)果顯示，2007—2019年間核心期刊共刊發(fā)小學(xué)全科教師研究論文75篇，總體呈增長(zhǎng)趨勢(shì)（年發(fā)文量走勢(shì)見(jiàn)圖1），大體可以分為四個(gè)階段。一是持續(xù)增長(zhǎng)階段（2007—2014年）。從2007年開(kāi)始，年發(fā)文量增長(zhǎng)速度緩慢，2013—2014年迅速增加，在2014年達(dá)到這一階段的峰值（7篇），這表明學(xué)界對(duì)全科教師研究的關(guān)注明顯增強(qiáng)，尤其是2014年8月《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》，要求針對(duì)小學(xué)教育的實(shí)際需求，重點(diǎn)探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛(ài)小學(xué)教育事業(yè)、知識(shí)廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師，對(duì)研究起到了推波助瀾的作用。在此背景下，小學(xué)全科教師教育成為研究的熱點(diǎn)問(wèn)題。二是迅速增長(zhǎng)時(shí)期（2014—2016年）。2016年發(fā)文量達(dá)到頂峰（20篇），其原因是2015年6月國(guó)務(wù)院辦公廳發(fā)布的《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020年）》提出，鼓勵(lì)地方政府和師范院校根據(jù)當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村教育實(shí)際需求加強(qiáng)本土化培養(yǎng)，采取多種方式定向培養(yǎng)“一專(zhuān)多能”的鄉(xiāng)村教師，這為小學(xué)全科教師培養(yǎng)提供了有力的制度保障，促使學(xué)術(shù)界對(duì)全科教師教育研究給予了持續(xù)的關(guān)注。三是短暫回落時(shí)期（2016—2017年）。2016年以后發(fā)文量有所回落，出現(xiàn)了較大幅度的下降，但每年仍保持在15篇以上。四是新的上升階段（2017—2019年），2017年以后發(fā)文量明顯上升，2018年發(fā)文量達(dá)到了18篇，究其原因，2018年2月教育部等五部門(mén)印發(fā)的《教師教育振興計(jì)劃（2018—2022年）》進(jìn)一步明確指出，要為鄉(xiāng)村小學(xué)培養(yǎng)補(bǔ)充全科教師。在此背景下，筆者預(yù)計(jì)學(xué)術(shù)界對(duì)小學(xué)全科教師研究的關(guān)注度會(huì)持續(xù)上升，相關(guān)研究成果也會(huì)不斷增加。

圖1 2007—2019年小學(xué)全科教師研究年刊文量走勢(shì)圖

（二）作者及機(jī)構(gòu)發(fā)文分布

作者分布情況以第一作者為統(tǒng)計(jì)對(duì)象，其中，重慶師范大學(xué)初等教育學(xué)院肖其勇的發(fā)文量為6篇，屬于高產(chǎn)作者。發(fā)文量排前五位的作者都來(lái)自重慶地區(qū)的師范院校，其他省份院校對(duì)小學(xué)全科教師的研究比較少，重視程度不夠，高水平的研究成果數(shù)量明顯不足。發(fā)文量排前五名的機(jī)構(gòu)中，重慶地區(qū)有3家。發(fā)文量位居首位的是重慶師范大學(xué)，發(fā)文量為14篇；重慶第二師范學(xué)院位居第二，發(fā)文量為12篇：兩所院校發(fā)文量占據(jù)統(tǒng)計(jì)文獻(xiàn)的34.7%。西南大學(xué)排名第三，發(fā)文量為4篇。由此可知，高校是小學(xué)全科教師研究的主力軍，重慶地區(qū)的師范院校已經(jīng)成為引領(lǐng)和推動(dòng)我國(guó)全科教師教育研究的領(lǐng)頭羊。相比之下，其他省份院校及科研機(jī)構(gòu)的研究成果較少，對(duì)全科教師培養(yǎng)的關(guān)注度明顯不足。這說(shuō)明跨機(jī)構(gòu)之間的合作研究不足，合作意識(shí)與知識(shí)共享意識(shí)有待提高。

（三）發(fā)文刊物和高引文量分布

筆者對(duì)核心期刊的刊文量進(jìn)行了分布統(tǒng)計(jì)，從刊文量看，刊文量大于5篇的核心期刊有5家，《教學(xué)與管理》《中國(guó)教育學(xué)刊》《教育理論與實(shí)踐》《外國(guó)中小學(xué)教育》《當(dāng)代教育科學(xué)》排名前五，刊文量分別為10篇、7篇、7篇、6篇和6篇，共發(fā)文36篇，占論文總量的48%。這些期刊均為教育類(lèi)專(zhuān)業(yè)期刊，可見(jiàn)綜合類(lèi)和其他社科類(lèi)核心期刊對(duì)小學(xué)全科教師的相關(guān)研究關(guān)注較少。上述五種期刊密切關(guān)注全科教師教育的動(dòng)態(tài)和相關(guān)研究的走向，推動(dòng)了全科教師培養(yǎng)的實(shí)踐與理論的協(xié)同發(fā)展。從被引情況來(lái)看，2007—2019年國(guó)內(nèi)小學(xué)全科教師研究領(lǐng)域排名前五的高被引文獻(xiàn)，涉及小學(xué)全科教師的內(nèi)涵闡釋、價(jià)值取向、素質(zhì)結(jié)構(gòu)、課程建設(shè)、培養(yǎng)模式和監(jiān)控評(píng)價(jià)體系等內(nèi)容。重慶師范大學(xué)肖其勇的《農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)特質(zhì)與發(fā)展模式》一文于2014年刊登于《中國(guó)教育學(xué)刊》，被引97次，排名第一位。該文對(duì)農(nóng)村小學(xué)全科教師的內(nèi)涵進(jìn)行闡釋?zhuān)赋鲛r(nóng)村小學(xué)全科教師除了具備一般小學(xué)教師的能力素質(zhì)外，還應(yīng)具備深厚的鄉(xiāng)村教育情懷、全面的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、綜合的能力素質(zhì)?；诖?，肖其勇提出構(gòu)建免費(fèi)定向農(nóng)村小學(xué)全科教師“3+1”培養(yǎng)模式（包括“3+1”辦學(xué)模式、“3+1”課程體系、“3+1”實(shí)踐教學(xué)），引發(fā)了小學(xué)全科教師研究熱潮，成為我國(guó)小學(xué)全科教師研究的核心文獻(xiàn)。農(nóng)村小學(xué)全科教師教育是當(dāng)下破解農(nóng)村師資困境的良方，因此相關(guān)研究成果備受關(guān)注。

（四）研究熱點(diǎn)主題分布

筆者運(yùn)用可視化文獻(xiàn)統(tǒng)計(jì)軟件Cite Space對(duì)75篇學(xué)術(shù)文獻(xiàn)進(jìn)行關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析，繪制出小學(xué)全科教師關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識(shí)圖譜。在分析知識(shí)圖譜的基礎(chǔ)上，結(jié)合二次文獻(xiàn)內(nèi)容分析和整理研讀，挖掘近十幾年小學(xué)全科教師研究的熱點(diǎn)。

1.小學(xué)卓越全科教師培養(yǎng)背景研究

全科教師培養(yǎng)在我國(guó)由來(lái)已久，中等師范學(xué)校就采用綜合全科的方式培養(yǎng)小學(xué)教師。2014年，全科教師培養(yǎng)上升到國(guó)家政策層面的背景因素主要有以下幾個(gè)方面。一是順應(yīng)小學(xué)包班授課的國(guó)際趨勢(shì)。小學(xué)全科教師最早發(fā)端于英國(guó)，為德國(guó)、美國(guó)等國(guó)家所效仿[2]。二是基于百年中等師范教育的再出發(fā)。我國(guó)中等師范在百年發(fā)展歷程中形成的特色辦學(xué)模式和培養(yǎng)優(yōu)秀人才的經(jīng)驗(yàn)，為全科教師培養(yǎng)提供了很好的借鑒，實(shí)施以培養(yǎng)“完全的小學(xué)教師”為目標(biāo)的[3]綜合培養(yǎng)特色模式。三是基于小學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。小學(xué)生具體思維能力占主導(dǎo)，抽象思維處于劣勢(shì)，他們的性格和價(jià)值觀可塑性極強(qiáng)，看待事物視角比較狹窄，小學(xué)教育教學(xué)應(yīng)利用多學(xué)科知識(shí)培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科思維能力。四是基于適應(yīng)農(nóng)村教育的現(xiàn)實(shí)需要。農(nóng)村小學(xué)規(guī)模受限和編制緊縮使得師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)性矛盾突出，農(nóng)村留守兒童數(shù)量龐大，農(nóng)村脫貧攻堅(jiān)和鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略客觀上需要加強(qiáng)農(nóng)村基礎(chǔ)教育。免費(fèi)定向培養(yǎng)小學(xué)全科教師，有助于解決農(nóng)村小學(xué)教師隊(duì)伍整體素質(zhì)不高、數(shù)量不足等問(wèn)題，化解結(jié)構(gòu)性矛盾。五是基于國(guó)家教育政策導(dǎo)向。自2011年起，國(guó)務(wù)院、教育部相繼出臺(tái)了《關(guān)于統(tǒng)籌推進(jìn)縣域內(nèi)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化改革發(fā)展的若干意見(jiàn)》《小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》等文件，要求“結(jié)合鄉(xiāng)村教育實(shí)際，定向培養(yǎng)能夠承擔(dān)多門(mén)學(xué)科教學(xué)任務(wù)的教師”，鼓勵(lì)采取多種方式定向培養(yǎng)“一專(zhuān)多能”的鄉(xiāng)村教師。國(guó)家政策為小學(xué)全科教師培養(yǎng)提供了強(qiáng)力支持，新時(shí)代小學(xué)全科教師教育的前景不可限量。

2.小學(xué)全科教師內(nèi)涵闡釋研究

陶青認(rèn)為，小學(xué)全科教師指在小學(xué)教育階段，能夠根據(jù)學(xué)生興趣和社會(huì)需要，通過(guò)主題化課程開(kāi)發(fā)和整合化課程實(shí)施，對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化教育的教師，其扮演的新角色為個(gè)性化教育的實(shí)施者、整合化課程的開(kāi)發(fā)者[4]?？偟膩?lái)看，小學(xué)全科教師內(nèi)涵研究聚焦于教育理念、職業(yè)道德、綜合知識(shí)結(jié)構(gòu)、嫻熟的教育教學(xué)能力等方面，重點(diǎn)凸顯“厚基礎(chǔ)”“高素質(zhì)”“強(qiáng)能力”“重綜合”等素養(yǎng)。筆者認(rèn)為，小學(xué)卓越全科教師是指具有高尚的理想信念、深厚的鄉(xiāng)村教育情懷、“三主兩輔六能”的綜合素養(yǎng)、健康的心理素質(zhì)，以及能夠依據(jù)小學(xué)生興趣和社會(huì)需要開(kāi)展跨學(xué)科的教育教學(xué)活動(dòng)的教師。這明確要求全科教師教育情懷要深、理想信念要高、身心素質(zhì)要強(qiáng)、知識(shí)結(jié)構(gòu)要廣。所謂“三主兩輔六能”指小學(xué)全科教師能以小學(xué)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)為主要執(zhí)教科目，還能從音樂(lè)、體育、美術(shù)課程中任選兩科為輔教科目，同時(shí)還需具備六種素養(yǎng)和能力，涉及熱愛(ài)學(xué)生、跨學(xué)科教學(xué)、實(shí)踐創(chuàng)新、教學(xué)管理與評(píng)價(jià)、“互聯(lián)網(wǎng)+教育”、終身學(xué)習(xí)等六個(gè)方面。

3.小學(xué)卓越全科教師價(jià)值取向研究

全科教師教育價(jià)值取向在于解決農(nóng)村小學(xué)教師隊(duì)伍缺編問(wèn)題和結(jié)構(gòu)性矛盾，推動(dòng)農(nóng)村教育均衡發(fā)展，使農(nóng)村小學(xué)教師“進(jìn)得來(lái)、下得去、干得好”[5]，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，減輕學(xué)生過(guò)重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，最終推動(dòng)教育公平，接軌國(guó)際教育[6]。筆者認(rèn)為，新時(shí)期小學(xué)全科教師的培養(yǎng)價(jià)值取向分為五個(gè)方面：一是有助于提升農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和完善師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)；二是有助于深化基礎(chǔ)教育改革，推動(dòng)教師教育實(shí)踐與創(chuàng)新；三是有助于體現(xiàn)“兒童本位”的教育思想，落實(shí)“全人教育”理念；四是有助于發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)；五是有助于服務(wù)鄉(xiāng)村振興與脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)略。

4.小學(xué)卓越全科教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)研究

肖其勇認(rèn)為，農(nóng)村小學(xué)全科教師素質(zhì)包括深厚的農(nóng)村教育情懷、全面的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、綜合的能力素質(zhì)[7]。江凈帆從通識(shí)能力、學(xué)科能力、專(zhuān)業(yè)能力三個(gè)維度構(gòu)建小學(xué)全科教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)[1]。邱芳婷認(rèn)為，農(nóng)村小學(xué)全科教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)具體體現(xiàn)為專(zhuān)業(yè)信念、農(nóng)村情懷、自我成長(zhǎng)構(gòu)成的師德結(jié)構(gòu)，一般文化知識(shí)、學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)、教育心理知識(shí)構(gòu)成的知識(shí)結(jié)構(gòu)，課程能力、教學(xué)能力、管理能力構(gòu)成的能力結(jié)構(gòu)[8]。

5.小學(xué)卓越全科教師教育課程體系建構(gòu)研究

肖其勇指出，師范院校要建立“通識(shí)課程、學(xué)科基礎(chǔ)課程、專(zhuān)業(yè)課程+實(shí)踐課程”有機(jī)結(jié)合的“3+1”課程體系[7]。袁丹等人基于全科教師的通識(shí)能力、學(xué)科能力和專(zhuān)業(yè)能力構(gòu)建了“三位一體”（文化通識(shí)課程、專(zhuān)業(yè)模塊課程、實(shí)踐技能課程）的小學(xué)全科教師培養(yǎng)課程體系[9]。構(gòu)建綜合性、師范性和實(shí)踐性相統(tǒng)一的職前教師教育課程體系是小學(xué)卓越全科教師培養(yǎng)的關(guān)鍵所在，這樣的課程體系可以涵蓋通識(shí)課程、專(zhuān)業(yè)課程、教師教育課程、教育實(shí)踐課程和鄉(xiāng)土文化課程五個(gè)板塊。

6.小學(xué)卓越全科教師職前培養(yǎng)模式研究

肖其勇認(rèn)為，創(chuàng)生農(nóng)村小學(xué)全科教師協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制，重在建構(gòu)師范院校引領(lǐng)、區(qū)縣政府主導(dǎo)、教研機(jī)構(gòu)助推以及區(qū)縣小學(xué)積極參與的人才培養(yǎng)新機(jī)制，對(duì)義務(wù)教育均衡發(fā)展和促使城鄉(xiāng)一體化具有重要意義[10]。教育實(shí)踐探索表明，農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)導(dǎo)向以農(nóng)村基礎(chǔ)教育為本，職前培養(yǎng)模式具有一體化、系統(tǒng)化、綜合化的特征，這要求社會(huì)多方力量積極參與探索高校、區(qū)縣政府、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、小學(xué)和社會(huì)機(jī)構(gòu)“五位一體”協(xié)同培養(yǎng)全科教師的新模式。

7.小學(xué)卓越全科教師教育監(jiān)控評(píng)價(jià)體系的研究

有學(xué)者指出，國(guó)外小學(xué)全科教師培養(yǎng)之所以能夠成功，除了理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合外，對(duì)教師資格以及獲得教師資格的程序進(jìn)行嚴(yán)格把控，也是保證小學(xué)全科教師隊(duì)伍質(zhì)量的根本措施[11]。有些國(guó)家引入第三方評(píng)價(jià)監(jiān)控機(jī)構(gòu)參與小學(xué)全科教師的全程培養(yǎng)過(guò)程，我國(guó)的小學(xué)卓越全科教師培養(yǎng)屬于起步探索階段，可以學(xué)習(xí)借鑒國(guó)外的成熟經(jīng)驗(yàn)，完善教師培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，修訂教師資格認(rèn)定評(píng)估制度，創(chuàng)建多元化的動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制，構(gòu)建具有中國(guó)特色的卓越全科教師培養(yǎng)體系。學(xué)界還主張教師教育要嚴(yán)把“入口關(guān)”與“出口關(guān)”，推動(dòng)教師教育職前職后一體化以及質(zhì)量監(jiān)控全覆蓋，培育合格的新時(shí)代農(nóng)村小學(xué)全科教師。

二、研究評(píng)析與建議

（一）研究評(píng)析

近十幾年來(lái)，小學(xué)全科教師培養(yǎng)研究一直受到學(xué)界的關(guān)注，相關(guān)研究基本圍繞教師教育價(jià)值取向、教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)、教師教育課程設(shè)計(jì)、教師職前培養(yǎng)模式、教師教育監(jiān)督評(píng)價(jià)體系五條主線展開(kāi)，有分量的研究成果不斷涌現(xiàn)，為國(guó)家制定相關(guān)政策提供了理論支持與實(shí)踐參考。但是從總體情況看，相關(guān)研究還存在有待拓展與深化的空間。首先，研究視角和方法有待改善。小學(xué)全科教師培養(yǎng)研究應(yīng)該以跨學(xué)科視角，從教育學(xué)、人類(lèi)學(xué)、心理學(xué)、生態(tài)學(xué)、文化學(xué)等學(xué)科出發(fā)展開(kāi)研究；研究參照點(diǎn)可以用“五基于”來(lái)概括，即基于國(guó)家教育政策、基于農(nóng)村教育現(xiàn)實(shí)需要、基于學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知特點(diǎn)、基于“全人發(fā)展”的教育理念、基于國(guó)際成功經(jīng)驗(yàn)。但是，目前相關(guān)研究大多聚焦于教育學(xué)領(lǐng)域，跨學(xué)科、跨領(lǐng)域研究明顯不足，采用的研究方法大多具有濃厚的思辨與演繹色彩，缺乏基于小學(xué)全科教師培養(yǎng)實(shí)踐的實(shí)證研究，也很少使用田野調(diào)查、行動(dòng)研究、計(jì)量統(tǒng)計(jì)和比較研究等方法。今后，相關(guān)研究要進(jìn)一步拓展視角，豐富研究方法，將質(zhì)性研究與實(shí)證研究相結(jié)合，從傳統(tǒng)的思辨研究轉(zhuǎn)向質(zhì)性行動(dòng)研究。其次，從研究力量上看，地方性師范大學(xué)與高職院校發(fā)表的高水平論文數(shù)量較少，研究人員規(guī)模較小，研究團(tuán)隊(duì)力量薄弱，相關(guān)研究機(jī)構(gòu)合作意識(shí)淡薄。重慶師范大學(xué)與重慶第二師范學(xué)院是目前我國(guó)農(nóng)村小學(xué)全科教師研究的主陣地，其他省份的綜合類(lèi)大學(xué)以及高職院校對(duì)鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師的研究重視程度不高。

（二）研究建議

1.聚焦小學(xué)全科教師內(nèi)涵式發(fā)展的深層問(wèn)題

小學(xué)全科教師培養(yǎng)是一個(gè)系統(tǒng)性工程，小學(xué)全科教師教育理念已得到學(xué)界的普遍認(rèn)同，但理論研究與實(shí)踐探索還有一定的差距。隨著農(nóng)村小學(xué)全科教師教育實(shí)踐探索的不斷推進(jìn)，學(xué)界需要對(duì)以下問(wèn)題開(kāi)展深入研究：全科教師內(nèi)涵、知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力特質(zhì)、核心素質(zhì)和角色定位；終身從教的鄉(xiāng)村教育情懷的多維闡釋?zhuān)换诤诵乃仞B(yǎng)為導(dǎo)向的全科型課程設(shè)置和協(xié)同培養(yǎng)模式改革；職前職后教師教育的一體化緊密銜接；全科型卓越小學(xué)教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)；百年中等師范人才培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)與新時(shí)代教師教育體系的兼容并蓄和協(xié)同發(fā)力；包班制教育教學(xué)模式與科任制教學(xué)模式的取長(zhǎng)補(bǔ)短；科任教師綜合教育教學(xué)實(shí)踐智慧路徑生成。這些事關(guān)小學(xué)全科教師內(nèi)涵式發(fā)展的深層問(wèn)題，都需要學(xué)界深入探討，以進(jìn)一步推動(dòng)我國(guó)小學(xué)全科教師研究向縱深發(fā)展。

2.深入探索基于“回歸鄉(xiāng)土”的課程體系與培養(yǎng)模式建構(gòu)

《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》提出，推進(jìn)本土化培養(yǎng)，面向師資補(bǔ)充困難地區(qū)逐步擴(kuò)大鄉(xiāng)村教師公費(fèi)定向培養(yǎng)規(guī)模，為鄉(xiāng)村學(xué)校培養(yǎng)“下得去、留得住、教得好、有發(fā)展”的合格教師。目前，農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)任務(wù)落在地方師范院校及高職院校。相關(guān)高校不僅要貫徹全科教師培養(yǎng)理念，而且要開(kāi)展理論研究和實(shí)踐探索，找尋將“地方性知識(shí)”納入全科教師培養(yǎng)課程體系的有效路徑，以發(fā)揮鄉(xiāng)土文化在農(nóng)村基礎(chǔ)教育中的特殊作用。所謂“地方性知識(shí)”，一般包括“生產(chǎn)生活的地方性知識(shí)、歷史文化的地方性知識(shí)、傳統(tǒng)民俗的地方性知識(shí)、民間藝術(shù)的地方性知識(shí)、地理景觀的地方性知識(shí)、思想觀念的地方性知識(shí)”[12]等。高校要研究本土化、本地化農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式與課程體系建構(gòu)的理論基礎(chǔ)、實(shí)踐路徑，不斷提高地方師范院校和高職院校的教育研究水平和人才培養(yǎng)水平，為貧困地區(qū)鄉(xiāng)村振興、教育精準(zhǔn)扶貧提供才智支持和師資保障。

3.深入研究國(guó)際成功經(jīng)驗(yàn)與本土實(shí)踐相融合的路徑

2018年《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見(jiàn)》提出，要重點(diǎn)探索借鑒國(guó)際小學(xué)全科教師的培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)，繼承我國(guó)養(yǎng)成教育傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式。學(xué)習(xí)借鑒國(guó)外已經(jīng)形成的較為完善的教師培養(yǎng)模式和課程體系，主要內(nèi)容包括嚴(yán)格的教師準(zhǔn)入制度、跨學(xué)科綜合化的教學(xué)目標(biāo)、系統(tǒng)化與綜合化的課程設(shè)計(jì)理念、規(guī)范化的實(shí)訓(xùn)研習(xí)標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)格的“出口”關(guān)。我國(guó)傳統(tǒng)的養(yǎng)成教育具有悠久歷史，“全人發(fā)展”的教育理念貫穿于我國(guó)教育發(fā)展全程，我國(guó)教師培養(yǎng)也需要汲取中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化精髓，做到知行合一。我國(guó)小學(xué)全科教師培養(yǎng)是基于農(nóng)村教育現(xiàn)實(shí)和教育改革需要實(shí)施的教師培養(yǎng)工程，為了推進(jìn)這一工程，學(xué)界既要研究國(guó)外小學(xué)全科教師培養(yǎng)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與理論成果，為我國(guó)小學(xué)全科教師培養(yǎng)提供參考和借鑒，也要研究如何傳承、發(fā)展中華師道精神，涵養(yǎng)教育情懷。遺憾的是，現(xiàn)有對(duì)國(guó)外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的研究以譯介國(guó)外資料為主，仿照、移植的色彩濃厚，本土化特色不足。而在如何汲取中華傳統(tǒng)養(yǎng)成教育精髓推動(dòng)全科教師教育研究方面，筆者至今尚未見(jiàn)到有分量的成果。

4.深入開(kāi)展監(jiān)控與評(píng)價(jià)體系建構(gòu)研究

《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》提出，我國(guó)將實(shí)施教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域人才培養(yǎng)基本要求，鼓勵(lì)行業(yè)部門(mén)（協(xié)會(huì)）制定人才評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。為了落實(shí)國(guó)家教育規(guī)劃精神，完善全科教師培養(yǎng)機(jī)制，為提高農(nóng)村教育質(zhì)量保駕護(hù)航，相關(guān)部門(mén)必須積極引導(dǎo)學(xué)術(shù)組織、行業(yè)部門(mén)和社會(huì)機(jī)構(gòu)共同參與高等教育質(zhì)量保障體系建設(shè)[13]，構(gòu)建靈活開(kāi)放的職前教師培養(yǎng)監(jiān)控與評(píng)價(jià)體系。相關(guān)研究表明，小學(xué)全科教師培養(yǎng)質(zhì)量的監(jiān)控與評(píng)價(jià)體系研究目前尚處于空白狀態(tài)，學(xué)界可以圍繞動(dòng)態(tài)化的課程實(shí)施監(jiān)控與評(píng)價(jià)體系建構(gòu)、“以生為本”的教學(xué)質(zhì)量評(píng)估體系建構(gòu)、基于第三方力量介入的監(jiān)控模式構(gòu)建等方面展開(kāi)研究，為培養(yǎng)全科教師規(guī)劃培養(yǎng)方案、調(diào)整課程結(jié)構(gòu)提供理論支撐。

我國(guó)小學(xué)卓越全科教師培養(yǎng)是在原中等師范學(xué)校人才培養(yǎng)基礎(chǔ)上的“再出發(fā)”，也是結(jié)合當(dāng)下我國(guó)農(nóng)村基礎(chǔ)教育改革發(fā)展現(xiàn)實(shí)需求，在全國(guó)自下而上開(kāi)展的實(shí)踐探索。小學(xué)卓越全科教師培養(yǎng)需要在汲取國(guó)外教師教育經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，注重富有本土特色的實(shí)踐探索和理論提升，構(gòu)建契合新時(shí)代精神的教師教育新體系。