周夢(mèng)圓

(北京語(yǔ)言大學(xué) 漢語(yǔ)國(guó)際教育研究院，北京 100083)

一、引 言

范文教學(xué)是寫作教學(xué)系統(tǒng)的重要組成部分。在中西方寫作理論與實(shí)踐中，素有重視對(duì)典范作品進(jìn)行模仿的傳統(tǒng)。已有的理論研究和實(shí)證研究從輸入-輸出、讀-寫關(guān)系的視角出發(fā)，論證和驗(yàn)證了范文教學(xué)的有效性(1)Cynthia B.Watson.The use and abuse of models in the ESL writing class[J].TESOL Quarterly,1982,16(1);Kuccer,Stephen B.The cognitive base of reading and writing[A].James R.Squire,The dynamics of language learning[C].Urbana,Illinois:ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Skills,1987;陳立平.從閱讀與寫作的關(guān)系看英語(yǔ)寫作中的范文教學(xué)[J].解放軍外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào),2000,(6);Janna,M.Jackson.Reading/writing connection[A].Rona F.Flippo,David C.Caverly.Handbook of college reading and study strategy research (2nd edition)[C].New York & London:Routledge,2009.。因此，對(duì)范文教學(xué)的具體實(shí)施做進(jìn)一步研究是必要且重要的。

對(duì)外漢語(yǔ)寫作教學(xué)研究中已積累了一些范文教學(xué)研究成果，既包括寫作教學(xué)概述中論及的關(guān)于范文教學(xué)的一般性認(rèn)識(shí)，又包括針對(duì)范文教學(xué)的專題研究。相關(guān)研究問(wèn)題涉及范文的選取及編排，范文的使用及教學(xué)效果，師生對(duì)范文教學(xué)的態(tài)度、需求及看法等。通過(guò)分析可以發(fā)現(xiàn)，從研究?jī)?nèi)容來(lái)看，已有研究大多是對(duì)教材范文作靜態(tài)特征分析，缺乏對(duì)教學(xué)過(guò)程的動(dòng)態(tài)分析；而少數(shù)關(guān)于范文教學(xué)過(guò)程的討論也只對(duì)教學(xué)程序作簡(jiǎn)要說(shuō)明，未在系統(tǒng)框架下深入范文教學(xué)內(nèi)部對(duì)其要素進(jìn)行剝離和系統(tǒng)建構(gòu)，因而難以全面而深刻地發(fā)現(xiàn)其中規(guī)律。從研究方法來(lái)看，雖然對(duì)范文教學(xué)的研究從思辨走向?qū)嵶C，但已有的實(shí)證研究?jī)A向于通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷收集相關(guān)數(shù)據(jù)，且通過(guò)簡(jiǎn)單的頻率計(jì)算對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析和對(duì)比分析，一方面難以突破研究者對(duì)研究問(wèn)題的事先預(yù)設(shè)而發(fā)現(xiàn)新知，另一方面也忽視了對(duì)范文教學(xué)要素之間相關(guān)關(guān)系的挖掘。

鄭艷群、袁萍對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)研究方法進(jìn)行了創(chuàng)新性探索，指出應(yīng)在一個(gè)體系下，使用信息處理和教學(xué)計(jì)算的方法，系統(tǒng)地對(duì)多層次、多維度的漢語(yǔ)課堂教學(xué)進(jìn)行精細(xì)化研究和描寫，并構(gòu)建了“理論建模-實(shí)證建模-對(duì)比分析”的研究范式。(2)鄭艷群,袁萍.“應(yīng)然”與“實(shí)然”:初級(jí)漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)結(jié)構(gòu)和過(guò)程研究[J].語(yǔ)言教學(xué)與研究,2019,(1).據(jù)此，本研究基于漢語(yǔ)寫作課范文教學(xué)過(guò)程，通過(guò)教學(xué)計(jì)算與分析對(duì)范文教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)建模。具體思路是：(1)基于文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫(kù)對(duì)范文教學(xué)過(guò)程的理論認(rèn)知進(jìn)行系統(tǒng)計(jì)算，建立理論模型；(2)基于教學(xué)實(shí)錄數(shù)據(jù)庫(kù)對(duì)范文教學(xué)過(guò)程的實(shí)踐特征進(jìn)行系統(tǒng)計(jì)算，建立實(shí)證模型；(3)通過(guò)理論模型與實(shí)證模型的綜合分析探討調(diào)優(yōu)的相關(guān)參數(shù)，建立范文教學(xué)系統(tǒng)集成模型并提出相關(guān)教學(xué)建議。

二、理論建模：對(duì)范文教學(xué)過(guò)程理論認(rèn)知的系統(tǒng)計(jì)算

本研究窮盡性地搜集了公開(kāi)發(fā)表的論及寫作課范文教學(xué)過(guò)程的文獻(xiàn)，在轉(zhuǎn)錄文本數(shù)據(jù)和標(biāo)注文獻(xiàn)外部信息的基礎(chǔ)上初步形成了范文教學(xué)文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫(kù)。(3)本文文獻(xiàn)數(shù)據(jù)對(duì)象為：祝秉耀,傅億芳.漢語(yǔ)寫作教學(xué)導(dǎo)論[M].北京:中國(guó)環(huán)境科學(xué)出版社,1996;陳田順.對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中高級(jí)階段課程規(guī)范[M].北京:北京語(yǔ)言文化大學(xué)出版社,1999;何立榮.留學(xué)生漢語(yǔ)寫作教學(xué)二題[J].揚(yáng)州大學(xué)學(xué)報(bào)(高教研究版),1999,(3);崔永華,楊寄洲.漢語(yǔ)課堂教學(xué)技巧[M].北京:北京語(yǔ)言文化大學(xué)出版社,2002;羅青松.對(duì)外漢語(yǔ)寫作教學(xué)研究[M].北京:中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社,2002;翟艷,蘇英霞,戴悉心.漢語(yǔ)可以這樣教:語(yǔ)言技能篇[M].北京:商務(wù)印書館,2006;周小兵.對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)導(dǎo)論[M].北京:商務(wù)印書館,2009;鄒昭華.CSL寫作教學(xué)研究[M].南京:南京師范大學(xué)出版社,2009;翟艷,蘇英霞.漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言技能教學(xué)[M].北京:北京大學(xué)出版社,2010;徐子亮,吳仁甫.實(shí)用對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)法[M].北京:北京大學(xué)出版社,2013.以此為基礎(chǔ)，通過(guò)細(xì)致的文獻(xiàn)內(nèi)容分析，從概念出發(fā)剝離出范文教學(xué)的理論構(gòu)件，進(jìn)而確定范文教學(xué)構(gòu)件的理論框架；回歸至文獻(xiàn)內(nèi)容分析，基于構(gòu)件的理論框架逐一對(duì)教學(xué)過(guò)程的觀點(diǎn)進(jìn)行標(biāo)注，對(duì)教學(xué)過(guò)程數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析和關(guān)聯(lián)關(guān)系分析，從而建立范文教學(xué)過(guò)程的理論模型。

(一)確定范文教學(xué)構(gòu)件的理論框架

基于文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫(kù)，從已有理論認(rèn)知中提取出“范文閱讀(R)”“范文分析(A)”“知識(shí)講解(K)”“總結(jié)(S)”“范文模仿(C)”共5個(gè)構(gòu)件；結(jié)合文獻(xiàn)相關(guān)論述，從教學(xué)行為、教學(xué)目標(biāo)兩方面對(duì)構(gòu)件進(jìn)行了界定和解釋，并對(duì)已有認(rèn)知系統(tǒng)中構(gòu)件的支持率進(jìn)行了計(jì)算(支持率=支持觀點(diǎn)數(shù)÷觀點(diǎn)總數(shù))，從而形成范文教學(xué)構(gòu)件的理論框架。(表1)

表1 范文教學(xué)構(gòu)件理論框架

(二)建立范文教學(xué)過(guò)程的理論模型

基于文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫(kù)，從已有理論認(rèn)知中提取出[A]過(guò)程、[RA]過(guò)程(4)字母連寫表示相應(yīng)構(gòu)件的過(guò)程特征不明顯，是交融在一起進(jìn)行教學(xué)的，難以明確區(qū)分。、[R-A]過(guò)程、[RA-A]過(guò)程、[R-A-S]過(guò)程、[R-A-R-A-S]過(guò)程、[RA-K-S]過(guò)程、[-C]過(guò)程(5)[-C]過(guò)程中，“”部分表示文獻(xiàn)中討論了相關(guān)構(gòu)件，但未明確構(gòu)件的順序。共8種過(guò)程類型。過(guò)程支持率的統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明(支持率=支持觀點(diǎn)數(shù)÷觀點(diǎn)總數(shù))，關(guān)于范文教學(xué)過(guò)程的認(rèn)識(shí)比較多樣，呈離散性分布，其中[RA]過(guò)程和[R-A]過(guò)程相對(duì)突出(分別占27.28%、18.19%)，其他過(guò)程類型平分秋色(均占9.09%)。為了在系統(tǒng)框架下更清楚和更深入地認(rèn)識(shí)理論思辨所提出的教學(xué)過(guò)程的規(guī)律，本研究基于相關(guān)過(guò)程中教學(xué)表現(xiàn)及教學(xué)目標(biāo)的階段性特征，通過(guò)對(duì)理論構(gòu)件的聚類分析和對(duì)聚類結(jié)果背后理?yè)?jù)的分析，將范文教學(xué)的全過(guò)程分解提煉為感知理解、知識(shí)聚焦和控制表達(dá)3個(gè)階段，由此階段劃分結(jié)果可進(jìn)一步構(gòu)建出范文教學(xué)過(guò)程的理論模型。(圖1)

圖1 范文教學(xué)過(guò)程理論模型

根據(jù)圖1所示的理論模型，已有認(rèn)知關(guān)于范文教學(xué)過(guò)程的宏觀思辨是從對(duì)范文的感知理解出發(fā)，經(jīng)由范文內(nèi)的知識(shí)聚焦，最終走向以范文為參照的控制表達(dá)。具體來(lái)說(shuō)，在感知理解階段，通過(guò)“范文閱讀(R)”和“范文分析(A)”的實(shí)施形成并發(fā)展對(duì)語(yǔ)篇意義和相關(guān)語(yǔ)言表達(dá)形式、篇章結(jié)構(gòu)及寫作技巧的感覺(jué)和知覺(jué)；在此基礎(chǔ)上，在語(yǔ)篇語(yǔ)境中更深入地對(duì)范文意義和形式進(jìn)行綜合加工，實(shí)現(xiàn)深層理解，其最終目標(biāo)是在主題內(nèi)容、語(yǔ)言形式、謀篇布局等方面為正式寫作提供參考。在知識(shí)聚焦階段，通過(guò)顯性的“知識(shí)講解(K)”和“總結(jié)(S)” 聚焦感知理解階段體驗(yàn)到的重點(diǎn)和難點(diǎn)知識(shí)，其目標(biāo)是突顯和強(qiáng)化對(duì)陳述性知識(shí)的認(rèn)知加工，促進(jìn)相關(guān)元認(rèn)知的發(fā)展。在控制表達(dá)階段，以范文主題、語(yǔ)言表達(dá)和結(jié)構(gòu)框架為參照，通過(guò)“范文模仿(C)”進(jìn)行控制性表達(dá)訓(xùn)練，其目標(biāo)是鞏固感知理解階段和知識(shí)聚焦階段的教學(xué)成果，促進(jìn)陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)的轉(zhuǎn)化，為正式寫作中的自由表達(dá)熱身。

圖1所示的支持率數(shù)據(jù)表明，在已有教學(xué)認(rèn)知中，感知理解階段是不可或缺的必經(jīng)階段(占100%)，這體現(xiàn)了對(duì)范文教學(xué)基本內(nèi)涵和基本功能的理論定位。在感知理解階段，對(duì)過(guò)程實(shí)施的認(rèn)識(shí)也最為豐富，根據(jù)對(duì)“范文閱讀(R)”和“范文分析(A)”關(guān)聯(lián)關(guān)系的計(jì)算，當(dāng)R與A共現(xiàn)時(shí)，過(guò)程起點(diǎn)處R和A的分合(分離率：融合率=36.37%：45.46%)及其在教學(xué)過(guò)程中是否復(fù)現(xiàn)是過(guò)程實(shí)施的重要區(qū)別性特征，這也對(duì)進(jìn)一步研究不同過(guò)程的使用條件提出了要求。相比之下，對(duì)知識(shí)聚焦和控制表達(dá)階段過(guò)程實(shí)施的探討還有待發(fā)展(分別占27.28%、9.09%)。

三、實(shí)證建模：對(duì)范文教學(xué)過(guò)程實(shí)踐特征的系統(tǒng)計(jì)算

本研究以高校網(wǎng)站上發(fā)布的寫作教學(xué)示范課或教學(xué)大賽獲獎(jiǎng)作品為研究對(duì)象，通過(guò)對(duì)此類規(guī)范化教學(xué)實(shí)錄中范文教學(xué)的細(xì)致轉(zhuǎn)寫，建立了規(guī)范化范文教學(xué)實(shí)錄數(shù)據(jù)庫(kù)。通過(guò)對(duì)轉(zhuǎn)寫文本的分析，從概念出發(fā)剝離出范文教學(xué)的實(shí)踐構(gòu)件，進(jìn)而確定范文教學(xué)構(gòu)件的實(shí)踐框架；回歸至轉(zhuǎn)寫文本分析，基于構(gòu)件的實(shí)踐框架逐一對(duì)范文教學(xué)實(shí)錄的過(guò)程進(jìn)行標(biāo)注，并對(duì)教學(xué)過(guò)程數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析和關(guān)聯(lián)關(guān)系分析，從而建立范文教學(xué)過(guò)程的實(shí)證模型。

(一)確定范文教學(xué)構(gòu)件的實(shí)踐框架

基于實(shí)錄數(shù)據(jù)庫(kù)，從教學(xué)實(shí)踐中提取出“導(dǎo)入(I)”“范文閱讀(R)”“范文分析(A)”“知識(shí)講解(K)”“練習(xí)(P)”共5個(gè)構(gòu)件；從實(shí)際教學(xué)行為、教學(xué)目標(biāo)兩方面出發(fā)，參考已有文獻(xiàn)中的相關(guān)表述，對(duì)上述實(shí)踐構(gòu)件進(jìn)行了界定和解釋，并對(duì)實(shí)際教學(xué)中構(gòu)件的使用率進(jìn)行了計(jì)算(使用率=使用樣本數(shù)÷樣本總數(shù))，從而形成范文教學(xué)構(gòu)件的實(shí)踐框架。(表2)

表2 范文教學(xué)構(gòu)件實(shí)踐框架

(二)建立范文教學(xué)過(guò)程的實(shí)證模型

基于實(shí)錄數(shù)據(jù)庫(kù)，從教學(xué)實(shí)踐中提取出[RA]過(guò)程、[R-A]過(guò)程、[R-A-P]過(guò)程、[R-A-R-K]過(guò)程、[RA-K-P]過(guò)程和[I-RA-P-K-P]過(guò)程共6種過(guò)程類型。過(guò)程使用率的統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明(使用率=使用樣本數(shù)÷樣本總數(shù))，范文教學(xué)過(guò)程的實(shí)際實(shí)施靈活多變，其中[R-A]過(guò)程相對(duì)突出(占28.57%)，但與其他過(guò)程類型(均占14.29%)相比，不存在明顯優(yōu)勢(shì)，可見(jiàn)不同過(guò)程類型的分布較為均勻。基于實(shí)際教學(xué)過(guò)程中的教學(xué)表現(xiàn)及教學(xué)目標(biāo)的階段性特征，通過(guò)對(duì)實(shí)踐構(gòu)件的聚類分析和對(duì)聚類結(jié)果背后理?yè)?jù)的分析可以發(fā)現(xiàn)，實(shí)際教學(xué)中范文教學(xué)的全過(guò)程可分解提煉為主題刺激、感知理解和知識(shí)聚焦3個(gè)階段，由此階段劃分結(jié)果可進(jìn)一步構(gòu)建出范文教學(xué)過(guò)程的實(shí)證模型。(見(jiàn)圖2)

圖2 范文教學(xué)過(guò)程實(shí)證模型

根據(jù)圖2所示的實(shí)證模型，教學(xué)實(shí)踐關(guān)于范文教學(xué)過(guò)程的實(shí)際操作是從關(guān)于范文的主題刺激出發(fā)，經(jīng)由對(duì)范文的感知理解，最終落腳到范文內(nèi)的知識(shí)聚焦。具體來(lái)說(shuō)，在主題刺激階段，通過(guò)“導(dǎo)入(I)”的實(shí)施刺激學(xué)生對(duì)主題內(nèi)容的聯(lián)想和想象，引出可能的素材，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)篇章內(nèi)容和結(jié)構(gòu)層次的安排作初步設(shè)想，其主要目標(biāo)是激活已有經(jīng)驗(yàn)和寫作相關(guān)圖式，同時(shí)也喚起學(xué)生的作者意識(shí)及表達(dá)欲望。在感知理解階段，通過(guò)“范文閱讀(R)”和“范文分析(A)”的實(shí)施形成并發(fā)展對(duì)語(yǔ)篇意義和相關(guān)語(yǔ)言表達(dá)形式、篇章結(jié)構(gòu)及寫作技巧的感覺(jué)和知覺(jué)；在此基礎(chǔ)上，在語(yǔ)篇語(yǔ)境中更深入地對(duì)范文意義和形式進(jìn)行綜合加工，實(shí)現(xiàn)深層理解，其最終目標(biāo)是在主題內(nèi)容、語(yǔ)言形式、謀篇布局等方面為正式寫作提供參考。在知識(shí)聚焦階段，通過(guò)“知識(shí)講解(K)”和“練習(xí)(P)”聚焦感知理解階段所體驗(yàn)到的重點(diǎn)和難點(diǎn)知識(shí)，其目標(biāo)是顯化和鞏固陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)，促進(jìn)陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)及相關(guān)技能的轉(zhuǎn)化。

圖2所示的使用率數(shù)據(jù)表明，感知理解階段是范文教學(xué)實(shí)踐的根本屬性(占100%)。在感知理解階段，“范文閱讀(R)”和“范文分析(A)”缺一不可；但是，R與A的聯(lián)合使用存在不同形態(tài)，根據(jù)R與A關(guān)聯(lián)關(guān)系的計(jì)算結(jié)果，R與A的分合(分離率：融合率=57.14%：42.86%)是定義不同過(guò)程類型的重要特征，其中R與A的分離使用相對(duì)占優(yōu)勢(shì)；此外，反復(fù)閱讀(即R的復(fù)現(xiàn))這一策略也得到了一定的應(yīng)用(占14.29%)。范文教學(xué)實(shí)踐還重視知識(shí)聚焦階段的教學(xué)(占57.14%)，且講練關(guān)系的處理是這一階段教學(xué)實(shí)踐的突出特征，包括講與練是否共現(xiàn)、講與練共現(xiàn)時(shí)二者的先后順序、練習(xí)是否需要復(fù)現(xiàn)等屬性。相比之下，主題刺激階段的教學(xué)實(shí)踐還處于發(fā)展之中(占14.29%)。

四、模型優(yōu)化：基于理論與實(shí)證綜合分析的系統(tǒng)集成

以上，基于文獻(xiàn)和實(shí)錄數(shù)據(jù)庫(kù)，通過(guò)自上而下的演繹和自下而上的歸納相結(jié)合，分別得出了范文教學(xué)的理論模型和實(shí)證模型。在更大的框架下對(duì)理論模型和實(shí)證模型進(jìn)行綜合分析，可以發(fā)現(xiàn)二者的共性與差異，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的良性互動(dòng)，進(jìn)而在系統(tǒng)集成的視角下探討范文教學(xué)可能的優(yōu)化參數(shù)和優(yōu)化路徑，為教學(xué)提供參考建議。

(一)理論模型與實(shí)證模型的綜合分析

通過(guò)對(duì)理論模型的集合與實(shí)證模型的集合作并集運(yùn)算(6)特定過(guò)程在并集系統(tǒng)中的占比=(支持觀點(diǎn)數(shù)+使用樣本數(shù))÷理論模型和實(shí)證模型中過(guò)程類型總數(shù)。，可以得出教學(xué)階段過(guò)程序列及各教學(xué)階段中教學(xué)過(guò)程的綜合分析結(jié)果(見(jiàn)圖3)。根據(jù)綜合分析結(jié)果，可以清楚地看出被理論與實(shí)踐相互印證的特征、教學(xué)實(shí)踐中浮現(xiàn)出的新發(fā)現(xiàn)和教學(xué)理論的獨(dú)立思辨，以及它們?cè)谙到y(tǒng)中的位置和地位。

圖3 理論模型與實(shí)證模型綜合分析結(jié)果

根據(jù)圖3，從教學(xué)階段來(lái)看，感知理解和知識(shí)聚焦階段的實(shí)施既有理論的支持，又有實(shí)踐的驗(yàn)證，且感知理解作為范文教學(xué)的根本屬性(占100%)獲得了理論與實(shí)踐的雙重證明。值得一提的是，對(duì)知識(shí)聚焦階段的理論探討略低于其在教學(xué)中的實(shí)際應(yīng)用，可見(jiàn)實(shí)踐中對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)的重視更突出，這進(jìn)一步體現(xiàn)了教學(xué)實(shí)踐中通過(guò)教師對(duì)知識(shí)的顯性解釋和點(diǎn)撥，以及教師指導(dǎo)下的練習(xí)促進(jìn)知識(shí)學(xué)習(xí)和內(nèi)化，進(jìn)而提高寫作教學(xué)和學(xué)習(xí)效果的教學(xué)策略，體現(xiàn)了對(duì)課堂教學(xué)環(huán)境中教師因素的充分利用。綜合分析結(jié)果還表明，教學(xué)實(shí)踐在感知理解和知識(shí)聚焦之前還發(fā)現(xiàn)了主題刺激階段的應(yīng)用，在主題刺激階段，通過(guò)范文主題進(jìn)行意義導(dǎo)入并激活學(xué)生認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)，體現(xiàn)了對(duì)人類普遍認(rèn)知加工規(guī)律的運(yùn)用，即人們對(duì)于意義更熟悉，對(duì)意義的認(rèn)知加工更趨于自動(dòng)化；而教學(xué)理論在感知理解和知識(shí)聚焦的基礎(chǔ)上，還對(duì)控制表達(dá)階段的運(yùn)用進(jìn)行了理論思考，認(rèn)為這是從寫前指導(dǎo)過(guò)渡到正式的自由寫作的可行環(huán)節(jié)，體現(xiàn)了對(duì)范文支架作用的深入探索；由此可見(jiàn)，在理論與實(shí)踐的互動(dòng)中，對(duì)主題刺激階段的新發(fā)現(xiàn)和對(duì)控制表達(dá)階段的新思考激發(fā)了新的教學(xué)智慧，促進(jìn)了系統(tǒng)模型的優(yōu)化和升級(jí)。

從各階段中范文教學(xué)過(guò)程的特征來(lái)看，主題刺激階段由“導(dǎo)入(I)”實(shí)現(xiàn)，從意義出發(fā)引起學(xué)生對(duì)主題及相關(guān)素材，乃至謀篇布局的思考和討論。感知理解階段由“范文閱讀(R)”和“范文分析(A)”實(shí)現(xiàn)，存在[A]過(guò)程、[R-A]過(guò)程、[R-A-R]過(guò)程、[R-A-R-A]過(guò)程、[RA]過(guò)程和[RA-A]過(guò)程共6種過(guò)程類型，讀析聯(lián)合是該階段最突出的教學(xué)特征。就該階段的過(guò)程類型而言，[R-A]過(guò)程和[RA]過(guò)程是由理論和實(shí)踐雙重證明的且占比也相對(duì)突出的過(guò)程類型(分別占33.33%、38.89%)，從中可以看出，R和A的實(shí)施有分立和融合兩種不同的傾向。范文的閱讀和分析是按照先后順序分開(kāi)進(jìn)行，還是不明確區(qū)分先后融合進(jìn)行，這兩種實(shí)施方式實(shí)際體現(xiàn)了序列加工和平行加工的思想。R和A分立的做法體現(xiàn)了對(duì)序列加工思想的運(yùn)用，即認(rèn)為應(yīng)該先整體閱讀范文，從宏觀上把握語(yǔ)篇意義和感知寫作特點(diǎn)；再細(xì)致分析整體的各個(gè)部分，對(duì)特定的學(xué)習(xí)項(xiàng)目進(jìn)行深度加工，在分析的基礎(chǔ)上最終實(shí)現(xiàn)對(duì)整體更好的理解；可見(jiàn)，R和A的分立實(shí)際體現(xiàn)了整體-部分-整體、綜合-分析-綜合這樣的教學(xué)路徑。R和A融合的做法則體現(xiàn)了對(duì)平行加工思想的運(yùn)用，即認(rèn)為應(yīng)該邊讀邊析，在對(duì)范文各部分讀析結(jié)合的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)對(duì)整體的理解，反映了部分-整體、分析-綜合的教學(xué)路徑。根據(jù)R和A分合率的系統(tǒng)計(jì)算結(jié)果，二者的分立率與融合率相等(均占44.44%)，我們希望在后續(xù)研究中能進(jìn)一步挖掘其分立和融合的教學(xué)條件。感知理解階段的過(guò)程解析數(shù)據(jù)還表明，該階段教學(xué)起點(diǎn)的選擇存在R、A、RA共3種情況，其中R和RA作為起點(diǎn)的情形居多(均占44.44%)；在教學(xué)過(guò)程的延伸和深入中，將依次出現(xiàn)A、R、A，可見(jiàn)R和A的復(fù)現(xiàn)是深化范文感知和理解的重要策略。根據(jù)R和A的復(fù)現(xiàn)數(shù)據(jù)，其復(fù)現(xiàn)存在二者均復(fù)現(xiàn)、僅R復(fù)現(xiàn)、僅A復(fù)現(xiàn)共3種情況，不同的復(fù)現(xiàn)策略體現(xiàn)了教學(xué)的不同側(cè)重，值得進(jìn)一步研究。知識(shí)聚焦階段由“知識(shí)講解(K)”“練習(xí)(P)”和“總結(jié)(S)”實(shí)現(xiàn)，存在[K]過(guò)程、[P]過(guò)程、[S]過(guò)程、[K-P]過(guò)程、[K-S]過(guò)程和[P-K-P]過(guò)程共6種過(guò)程類型。其中，進(jìn)行顯性的知識(shí)講解是教學(xué)理論和實(shí)踐的共有特征，因此“知識(shí)講解(K)”可視為知識(shí)聚焦階段的重要過(guò)程節(jié)點(diǎn)；“練習(xí)(P)”是在教學(xué)實(shí)踐中新發(fā)現(xiàn)的構(gòu)件，既可以單獨(dú)出現(xiàn)，又可以與K聯(lián)合出現(xiàn)，且與K聯(lián)合出現(xiàn)時(shí)，P與K的順序及P的復(fù)現(xiàn)亦得到關(guān)注；“總結(jié)(S)”是教學(xué)理論關(guān)于知識(shí)聚焦的獨(dú)立思辨，強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)線索和規(guī)則的梳理，也體現(xiàn)了對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言元認(rèn)知能力的培養(yǎng)。該階段的過(guò)程解析數(shù)據(jù)表明，起點(diǎn)的選擇存在K、P、S共3種情況，其中K作為起點(diǎn)的情形相對(duì)突出(占16.67%)；若知識(shí)聚焦階段的教學(xué)還要進(jìn)一步發(fā)展，起點(diǎn)后第二個(gè)教學(xué)步驟的選擇也存在K、P、S共3種情況，而第三個(gè)教學(xué)步驟的選擇為P，這也從一定程度上體現(xiàn)了通過(guò)反復(fù)練習(xí)促進(jìn)并鞏固知識(shí)學(xué)習(xí)的教學(xué)理念。控制表達(dá)階段由“范文模仿(C)”實(shí)現(xiàn)，從主題、文體、語(yǔ)言形式、表達(dá)方式、篇章結(jié)構(gòu)等各方面充分利用范文的支架作用，以范文為載體促進(jìn)閱讀與寫作的深度融合，可視為對(duì)以讀促寫教學(xué)理念的積極探索，同時(shí)也反映出讓學(xué)生從戴著鐐銬跳舞走向自由創(chuàng)作的循序漸進(jìn)的寫作指導(dǎo)思路。

(二)系統(tǒng)集成模型的構(gòu)建及教學(xué)建議

基于上述對(duì)理論模型與實(shí)證模型的綜合分析，可進(jìn)一步構(gòu)建范文教學(xué)的系統(tǒng)集成模型(見(jiàn)圖4)。在系統(tǒng)集成視角下，教學(xué)理論與實(shí)踐之間彼此借鑒和有機(jī)協(xié)調(diào)，向著整體優(yōu)化的目標(biāo)而努力。

圖4 范文教學(xué)系統(tǒng)集成模型

根據(jù)圖4，范文教學(xué)以語(yǔ)篇輸入為教學(xué)手段，以語(yǔ)篇輸出為教學(xué)目標(biāo)，從總體上體現(xiàn)為以教學(xué)階段為明線，以意義和形式協(xié)商為暗線的雙線設(shè)計(jì)。范文教學(xué)過(guò)程自主題刺激階段開(kāi)始，逐漸向感知理解、知識(shí)聚焦和控制表達(dá)階段深化，各階段教學(xué)特征的發(fā)現(xiàn)為范文教學(xué)的過(guò)程控制和績(jī)效管理提供了策略上的參考和建議。具體來(lái)說(shuō)，在主題刺激階段，通過(guò)有效的導(dǎo)入引起學(xué)生對(duì)主題意義的注意，喚醒其已有經(jīng)驗(yàn)，激活學(xué)生個(gè)體的內(nèi)容圖式；利用課堂教學(xué)環(huán)境中人的因素，于生生之間、師生之間觀點(diǎn)的交換和分享中共同構(gòu)建主題意義，擴(kuò)大寫作內(nèi)容圖式；通過(guò)提問(wèn)寫什么、如何寫激發(fā)學(xué)生的作者意識(shí)，使學(xué)生能從寫的視角去讀，在后續(xù)的閱讀和分析中更好地實(shí)現(xiàn)與范文作者的互動(dòng)協(xié)商，為以讀促寫提供條件。在感知理解階段，范文閱讀和范文分析的聯(lián)合特征和復(fù)現(xiàn)特征值得重視，應(yīng)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)條件等確定最佳實(shí)施路徑。單純地閱讀和讀析融合均是該階段教學(xué)起點(diǎn)的重要選擇；若教學(xué)目標(biāo)在起點(diǎn)處已達(dá)成，則可直接過(guò)渡到知識(shí)聚焦階段的教學(xué)，否則，需要經(jīng)由進(jìn)一步的分析、閱讀、分析以達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。感知理解階段的教學(xué)是范文教學(xué)的核心，在范文閱讀和范文分析的不同排列組合中，引導(dǎo)學(xué)生從語(yǔ)篇意義入手，在理解意義的基礎(chǔ)上分析作者表情達(dá)意所使用的語(yǔ)言形式、篇章結(jié)構(gòu)、寫作技巧等，將意義與形式有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，其作用在于深化寫作內(nèi)容圖式并促進(jìn)對(duì)語(yǔ)言圖式和結(jié)構(gòu)圖式等的加工。此外，在感知理解階段應(yīng)進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的作者意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生積極還原范文作者的語(yǔ)篇構(gòu)建過(guò)程，并將此與主題刺激階段學(xué)生自己的寫作設(shè)想進(jìn)行對(duì)比，于差異中反思應(yīng)努力的方向。在知識(shí)聚焦階段，知識(shí)的講練特征是影響教學(xué)實(shí)施的重要參數(shù)，包括講和練是否共現(xiàn)及順序問(wèn)題，以及練習(xí)的復(fù)現(xiàn)問(wèn)題；此外，對(duì)所學(xué)知識(shí)要點(diǎn)作顯性且明確的總結(jié)也應(yīng)納入教學(xué)視野。從過(guò)程實(shí)施路徑來(lái)看，雖然“知識(shí)講解(K)”作為教學(xué)起點(diǎn)的應(yīng)用突出，但起點(diǎn)處仍存在“練習(xí)(P)”“總結(jié)(S)”等不同選擇；若教學(xué)目標(biāo)在起點(diǎn)處已達(dá)成，則可直接過(guò)渡到控制表達(dá)階段的教學(xué)，否則，在第二個(gè)教學(xué)步驟中，仍須從K、P、S中選擇合適的路徑；在此基礎(chǔ)上，若知識(shí)教學(xué)還有待深化，則還需通過(guò)練習(xí)做進(jìn)一步鞏固和提升。知識(shí)聚焦階段的教學(xué)以語(yǔ)言形式為主導(dǎo)，是鞏固和深化語(yǔ)言圖式和結(jié)構(gòu)圖式的重要階段。在控制表達(dá)階段，組織學(xué)生以口頭或書面形式進(jìn)行范文模仿，要求他們?cè)陉P(guān)注表達(dá)形式的同時(shí)也要重視真實(shí)交際意義的輸出，為寫作知識(shí)和技能的遷移創(chuàng)造條件，有效地鞏固學(xué)生的語(yǔ)言圖式、結(jié)構(gòu)圖式和內(nèi)容圖式。

五、結(jié) 語(yǔ)

目的語(yǔ)范本的輸入和積累是寫作者激活大腦中圖式的前提和基礎(chǔ)，同時(shí)也為其提供了大量可理解的語(yǔ)言輸入。(7)Krashen,S.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].London:Longman,1982.因此，范文教學(xué)是調(diào)節(jié)寫作認(rèn)知和促進(jìn)書面語(yǔ)輸出的重要手段。范文教學(xué)是一個(gè)包含了不同元素和關(guān)系的復(fù)雜動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，對(duì)范文教學(xué)特征進(jìn)行系統(tǒng)描寫、分析并建立模型，是使范文教學(xué)研究和實(shí)踐走向科學(xué)化的基礎(chǔ)工作。本研究所構(gòu)建的范文教學(xué)系統(tǒng)模型將有助于厘清范文教學(xué)中的元素和關(guān)系，以及它們?cè)趧?dòng)態(tài)教學(xué)進(jìn)程中的使用特征和發(fā)展規(guī)律，從而為范文教學(xué)的實(shí)施、測(cè)評(píng)和優(yōu)化，漢語(yǔ)寫作教師教育和培訓(xùn)，以及智能寫作教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)等提供參考。

隨著新技術(shù)的發(fā)展和大數(shù)據(jù)時(shí)代的到來(lái)，漢語(yǔ)教學(xué)研究方法也將面臨新的變革。通過(guò)教學(xué)分析和教學(xué)計(jì)算描寫并挖掘漢語(yǔ)教學(xué)的軟實(shí)力(8)鄭艷群.漢語(yǔ)教育技術(shù)研究的新進(jìn)展與新認(rèn)識(shí)[J].國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)研究,2017,(4).，構(gòu)建漢語(yǔ)教學(xué)仿真系統(tǒng)并開(kāi)展計(jì)算機(jī)模擬研究，繪制漢語(yǔ)教學(xué)知識(shí)圖譜(9)鄭艷群.虛擬詞語(yǔ)空間理論與漢語(yǔ)知識(shí)表達(dá)研究[M].北京:商務(wù)印書館,2015.，這將成為教學(xué)研究的新思路。因此，本研究所構(gòu)建的系統(tǒng)模型還可進(jìn)一步用于教學(xué)仿真研究和相關(guān)實(shí)證研究，從而更深入地挖掘教學(xué)路徑的使用條件，為教學(xué)路徑的自動(dòng)計(jì)算和自適應(yīng)推薦提供來(lái)自基礎(chǔ)研究的支持。在此基礎(chǔ)上，我們還可以對(duì)范文閱讀和分析的維度、知識(shí)講練的維度、教學(xué)策略應(yīng)用的維度、教學(xué)技術(shù)應(yīng)用的維度等做更全面、深入的教學(xué)分析，實(shí)現(xiàn)對(duì)范文教學(xué)的立體“畫像”(10)鄭艷群.淺談“虛擬詞語(yǔ)空間”——多媒體漢語(yǔ)詞典的發(fā)展設(shè)想[A].第六屆國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)討論會(huì)論文選編輯委員會(huì).第六屆國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)討論會(huì)論文選[C].北京:北京大學(xué)出版社,2000.。