郝 剛

(武漢城市職業(yè)學(xué)院 機電學(xué)院 湖北 武漢：430064)

0 前言

深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革，是國家實施創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略、促進經(jīng)濟提質(zhì)增效升級的迫切需要，是推進高等教育綜合改革、促進高校畢業(yè)生更高質(zhì)量創(chuàng)業(yè)就業(yè)的重要舉措。在高校深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的過程中，教育體系的研究尤為重要。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系構(gòu)建對于教師課程設(shè)置、教學(xué)引導(dǎo)和學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價的方面起著重要的引領(lǐng)作用。然而創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育尚未形成完善的體系，各高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)組織形式由于校園文化等因素影響而多種多樣；課程設(shè)置由于學(xué)科背景及研究領(lǐng)域不同而較為凌亂；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基地由于軟硬件建設(shè)出發(fā)點及建設(shè)條件而發(fā)展各有千秋。除此之外，由于高校的性質(zhì)不同，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系構(gòu)建中的方式方法也不盡相同。比如本科類院校在教育中更注重理論知識的教學(xué)，高職院校在教育中更注重實踐知識的教學(xué)，那么在推進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的時候就應(yīng)該充分考慮受教育群體的各異性而進行差異性的有針對性的引導(dǎo)。

大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新的推進需要對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的持續(xù)關(guān)注與指導(dǎo)。高校畢業(yè)生是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的主力軍，但是又是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的弱勢群體。一方面，高校畢業(yè)生有較強的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力和熱情，另一方面，高校畢業(yè)生社會閱歷較少，經(jīng)驗不足。為了提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的成功率，高等院校畢業(yè)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)必須是持續(xù)性關(guān)注，專業(yè)化引導(dǎo)的終身教育，相互影響與感染，同時需要及時收集創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)生的信息及數(shù)據(jù)，形成反饋。

1 高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育現(xiàn)狀

近年來，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育呈現(xiàn)多樣化的發(fā)展，由最初的創(chuàng)業(yè)競賽到創(chuàng)業(yè)教育的試點；到由師資培訓(xùn)至學(xué)生培養(yǎng)的承接，再到由課堂教學(xué)向多種模式的轉(zhuǎn)變，現(xiàn)在由知識傳授向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變[1]。從課程設(shè)置的角度，諸多高校開始注重創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的設(shè)置，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程納入人才培養(yǎng)方案中，但是此類課程多設(shè)置為專業(yè)選修課或者通識選修課[2]。除此之外，校園文化的發(fā)展對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育起到了一定的補充和推動作用。特別是在沿海經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)，創(chuàng)業(yè)文化活躍的高校依托區(qū)域經(jīng)濟開放性和實訓(xùn)條件的優(yōu)越性在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育方面已經(jīng)取得一定的收獲。職業(yè)教育的領(lǐng)航者深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院就做了創(chuàng)新教育與社團建設(shè)相融合、教學(xué)與創(chuàng)業(yè)教育相結(jié)合、引導(dǎo)師生協(xié)同創(chuàng)新的嘗試，并取得了可喜的成果[3]。

諸多學(xué)者對國外高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育開展研究，希望得以借鑒。浙江大學(xué)梅偉惠對美國高校創(chuàng)業(yè)模式進行研究，以商學(xué)院和管理學(xué)院為重點研究對象，總結(jié)了聚焦模式、磁石模式和輻射模式三種創(chuàng)業(yè)教育的模式；對美國主要高校創(chuàng)業(yè)模式進行的調(diào)研結(jié)果也支持其結(jié)論[4]。河北大學(xué)李文英等對澳大利亞高校創(chuàng)業(yè)教育模式進行探析，總結(jié)出構(gòu)建國家框架體系、重點培養(yǎng)、針對性教育和有實踐性教師引導(dǎo)的方法。澳大利亞的創(chuàng)業(yè)教育框架體系具有嚴格性和系統(tǒng)性，同時又不失啟發(fā)性的特點，對于我國改變傳統(tǒng)思維觀念，活躍創(chuàng)業(yè)氣氛有借鑒意義[5]。徐州工程學(xué)院謝麗麗對與我國教育文化差異較小的日本高校創(chuàng)業(yè)教育模式展開研究，發(fā)現(xiàn)日本高校的“產(chǎn)官學(xué)”的密切協(xié)作的高校創(chuàng)業(yè)教育是一套行之有效的服務(wù)體系。在日本“產(chǎn)官學(xué)”服務(wù)體系之下，政府、高校、企業(yè)為創(chuàng)業(yè)者提供創(chuàng)業(yè)教育的服務(wù)使得其創(chuàng)業(yè)教育成為了開放式教育[6]。

本文借鑒國內(nèi)外學(xué)者的研究成果和改革經(jīng)驗，從高等職業(yè)教育服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的角度對現(xiàn)有的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系的構(gòu)建和優(yōu)化提出新的思考；同時引入元評價(Meta Evaluate)的方法，針對教育體系、教師教學(xué)和學(xué)生教學(xué)評價三個層次綜合評估；最后依托互聯(lián)網(wǎng)的實時性的優(yōu)勢，從評估數(shù)據(jù)對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系的優(yōu)化形成反饋，并持續(xù)優(yōu)化。

2 區(qū)域經(jīng)濟環(huán)境下創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系優(yōu)化策略

2.1 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系優(yōu)化的驅(qū)動力

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是理論與實際相結(jié)合的綜合性教育，教育體系的發(fā)展要適合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐的推行，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育推進要在合適的階段針對合適的群體開展適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)。

通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)大學(xué)生群體對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育需求比較旺盛，90%的在校大學(xué)生認為開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育非常有必要，特別是與經(jīng)濟相關(guān)的會計、財務(wù)管理等課程需要納入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的范圍中。

創(chuàng)新思維的教育與引導(dǎo)和科學(xué)的決策影響大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的成敗，創(chuàng)新是針對舊而言，新的產(chǎn)品、新的思路、新的模式、新的運營對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)都是突破與超越。思維是人腦針對客觀事務(wù)的反映，揭開客觀事務(wù)的本質(zhì)、規(guī)律，形成固定的法則。創(chuàng)新思維的教育與引導(dǎo)需要設(shè)置相應(yīng)的課程與訓(xùn)練任務(wù)，幫助大學(xué)生形成主動創(chuàng)新的思維模式。

2.2 考慮區(qū)域經(jīng)濟背景下的匹配性研究

首先剖析區(qū)域高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程設(shè)置情況；其次，借鑒國內(nèi)外相關(guān)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育經(jīng)驗；然后，根據(jù)實際學(xué)生需求和創(chuàng)業(yè)者的反饋，著手嘗試對現(xiàn)有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程重新規(guī)劃和合理優(yōu)化；最后通過相關(guān)指標評判創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系優(yōu)化的合理性。高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系進行優(yōu)化流程如圖1：

圖1 高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系優(yōu)化流程圖

高等教育的評價體系為高等教育提供決策服務(wù)，同時促進教育的發(fā)展與完善。隨著網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，特別是大數(shù)據(jù)時代的到來，高等教育評價體系趨于大眾化和民主化。

以2019年4月份數(shù)據(jù)分析，東部地區(qū)依舊以互聯(lián)網(wǎng)、電子信息、機械、醫(yī)藥和汽車等高端產(chǎn)業(yè)為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)企業(yè)的主體；同時中部地區(qū)加快了醫(yī)藥產(chǎn)業(yè)、裝備制造業(yè)、光纖光電子產(chǎn)業(yè)、大數(shù)據(jù)存儲等方向的崛起；北部地區(qū)仍舊以資源開采，重型裝備為主的發(fā)展；西北地區(qū)以農(nóng)林牧為方向的發(fā)展持續(xù)增長。

由此，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程設(shè)置階段，在保障主干課程開設(shè)滿足基本需求的同時，要結(jié)合高等職業(yè)教育所要服務(wù)區(qū)域的產(chǎn)業(yè)發(fā)展特點，有針對性的開展部分課程。

2.3 基于元評價體系的評估流程

元評價理論是教育評價理論發(fā)展的新方向，也是教育評價發(fā)展的重要方向之一。按照一定的理論和價值標準對教育評價技術(shù)的質(zhì)量及結(jié)論進行評價與研究稱為元評價[7]。正如美國州立威諾納大學(xué)校長克魯格指出：如果任何一個評價結(jié)論是經(jīng)得起推敲，就必須經(jīng)過元評價[8]。

本文將引入元評價及量化分析對高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育進行量化分析。借鑒元評價及量化分析在普通高等教育中的評價內(nèi)容和標準、元評價的方法和程序，合理移植到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價和量化分析中[9]。選取合適的指標進行分析使得創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的評價更為科學(xué)化、合理化，對其他類型院校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評估起到借鑒作用。元評價及量化分析對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的量化分析研究，有一定嘗試的意義。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育元評價及量化分析體系流程圖如圖2：

圖2 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育元評價及量化分析體系流程圖

2.4 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系元評價評估設(shè)計

美國元評價標準主要存在兩個方面的缺點，一方面美國元評價標準體系過于繁瑣和機械?！督逃椖?、計劃、材料評價的專業(yè)標準》一共有300個小標準，覆蓋范圍極廣，且有相當(dāng)一部分小標準重復(fù)，過于機械，阻礙了評估人員的創(chuàng)造能力和創(chuàng)新意識的發(fā)揮；另一方面美國教育評估標準聯(lián)合委員會的元評價標準更適合于整個評估結(jié)束后對評估質(zhì)量進行整體衡量[10]。因此，在構(gòu)建我國高等教育創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育體系元評價的評估過程中，應(yīng)該針對核心評估內(nèi)容建立恰當(dāng)?shù)脑u估文件形成適用的評估體系，避免出現(xiàn)繁瑣、重復(fù)、機械化的評估。

高等職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系元評價的設(shè)計主要從三個層面開展評價，第一個層面是人才培養(yǎng)制度層面的元評價，第二個是教師教育教學(xué)工作層面的元評價，第三個層面是學(xué)生掌握知識與運用知識層面的元評價。通過三個層面的“以評促評”建立教育體系元評價的約束機制、反饋機制和激勵機制。

第一個層面，人才培養(yǎng)制度的元評價要堅持人本、公平、科學(xué)和發(fā)展的理念開展?！耙匀藶楸尽钡娜吮纠砟?，是人才培養(yǎng)制度確立的根本。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融入到人才培養(yǎng)方案中需要綜合考慮學(xué)生的知識、能力的基礎(chǔ)和需求，要在合適的階段以恰當(dāng)?shù)姆绞揭?。“公平”的理念主要是考慮參與元評價的人員公平性，特別是針對職業(yè)教育的特殊性，企業(yè)工程師、教育教學(xué)管理者、高校教師等組成的評估專家應(yīng)當(dāng)公平公正，意見或者建議要中肯?！翱茖W(xué)”的理念主要是指評估過程、評估標準的專業(yè)化與精細化。“發(fā)展”的理念即評估要考慮到教育的可持續(xù)發(fā)展和與時俱進，特別新方法、新思路、新手段的發(fā)展。

第二個層面，對教師教育教學(xué)工作層面的元評價需要全面的考慮教師的工作流程，盡可能地量化工作。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)工作的推進過程中，從教學(xué)工作量、教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)改革和教學(xué)能力提升四個方面全面開展評估工作[11]，評估的具體內(nèi)容如表1所示。

表1 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系元評價教育教學(xué)評估表

“四個方面三個角度”全面評估教師在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育推進過程中的評價，能夠從不同層面開展綜合考評，另外可以有針對性地開展教育教學(xué)的推進和改革工作，進一步落實教師教育教學(xué)的網(wǎng)格化管理。

第三個層面是對學(xué)生掌握知識與運用知識層面的元評價，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是多維、綜合、長期的行為，為了能夠全面、客觀、系統(tǒng)地反映學(xué)生學(xué)習(xí)的效果，評估過程應(yīng)該采用多元化的評估工具和評估方法，分階段開展評估工作[12]。建以“學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)成果評價體系及標準，同時改變教學(xué)模式與教學(xué)評價方法，從注重傳授知識向強化學(xué)生能力培養(yǎng)的方向轉(zhuǎn)變，注重學(xué)生學(xué)習(xí)體驗和學(xué)習(xí)效果的提升，通過以學(xué)生學(xué)習(xí)的效果和完成課程任務(wù)的結(jié)果為標準，衡量學(xué)生在學(xué)習(xí)效果的綜合評價[13]。學(xué)生的課程學(xué)習(xí)效果評價主要從知識掌握、知識運用、團隊協(xié)作、課程內(nèi)容總結(jié)等方面開展。利用手機APP軟件，可以實現(xiàn)標準的在線評測，通過測試任務(wù)的設(shè)置，完成課后的總結(jié)與評測。

3 高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)體系優(yōu)化的網(wǎng)絡(luò)架構(gòu)

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是長效的教育，是終身制的教育，是代代相傳的教育，同時是反饋型的教育。在“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”的時代，更需要依托互聯(lián)網(wǎng)平臺，一方面幫助正在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的人獲取所需的知識和指導(dǎo)；另一方面，需要一個互相交流和反饋跟蹤的平臺，總結(jié)成功的經(jīng)驗，吸取失敗的教訓(xùn)，提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實施的成功率。發(fā)展互聯(lián)網(wǎng)體系下的繼續(xù)教育與終身教育，是建設(shè)學(xué)習(xí)型社會氛圍下的呼喚，也是教育發(fā)展的內(nèi)在要求。

依托高等院校資源，建立一個基于Java平臺的B/S模式的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育跟蹤平臺。一方面建立起一個高校特色下的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)者共同學(xué)習(xí)的平臺，通過這個平臺可以互相交流互相學(xué)習(xí)；另一方面通過該平臺利用元評價及量化分析，以及大數(shù)據(jù)及數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)。對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的實施作終身制跟蹤與指導(dǎo)；同時充分挖掘創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成功信息及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)失敗信息；為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人員提供學(xué)習(xí)和交流的平臺。高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育跟蹤平臺架構(gòu)如圖3：

圖3 高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育跟蹤平臺架構(gòu)

平臺的建設(shè)旨在對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系優(yōu)化的過程和結(jié)果開展持續(xù)性的跟蹤和研究。界面友好的web前端能夠隨時采集來自在校學(xué)生、畢業(yè)生、指導(dǎo)教師和教育教學(xué)管理者的反饋信息，在線數(shù)據(jù)庫能夠?qū)?shù)據(jù)樣本進行存儲，后臺數(shù)據(jù)挖掘平臺能夠有針對性地開展跟蹤與研究，由此形成教育體系優(yōu)化的閉環(huán)。