高玉娟 周鈺佩

(遼寧師范大學 外國語學院， 遼寧 大連 116029)

1.0 引言

21世紀以來，隨著大學英語教學的改革與發(fā)展，大學英語教師的作用日益突出?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》將教師作用提到國家人才戰(zhàn)略發(fā)展的高度?！洞髮W英語教學指南》中也進一步強調(diào)，教師的素質(zhì)、水平和能力是影響教學質(zhì)量的關鍵因素(王守仁，2016)。教師是決定教學工作和教學改革成敗的關鍵因素，關于大學英語教師的研究自然成為學者關注的熱點。新世紀以來，學術界對大學英語教師開展了一定規(guī)模的研究，研究成果相對豐富，但缺乏對這一領域研究現(xiàn)狀的總體認識。只有系統(tǒng)了解大學英語教師研究領域的熱點主題、趨勢、前沿動態(tài)以及存在的不足，才能更好地把握這一領域的發(fā)展脈絡，從而突破瓶頸，更好地推動國內(nèi)大學英語教師研究的縱深發(fā)展。

2.0 數(shù)據(jù)處理與研究方法

本研究以中國知網(wǎng)(CNKI)數(shù)據(jù)庫為文獻收集源。在知網(wǎng)數(shù)據(jù)平臺上的“高級檢索”中選擇“期刊”，主題為“大學英語教師”，以2000-2019年為檢索范圍，來源期刊限定為CSSCI期刊與中文核心期刊，共得到有效文獻1195篇。

本文運用文獻計量學方法和 Citespace軟件,并結(jié)合Excel工具對收錄的關于大學英語教師研究的文獻進行分析，從文獻研究的熱點主題、趨勢、文獻數(shù)量增長情況、文獻期刊分布、發(fā)文作者和文獻被引等方面分析新世紀以來國內(nèi)針對大學英語教師的研究情況，并通過數(shù)據(jù)、圖表進行直觀、細致地展示，以明晰國內(nèi)關于大學英語教師研究的現(xiàn)狀，從而為該領域的相關研究提供更為客觀有效的數(shù)據(jù)支持。

3.0 針對大學英語教師研究的熱點主題與研究趨勢

3.1 熱點主題

研究熱點是指在某一時間段內(nèi)，有內(nèi)在聯(lián)系的、數(shù)量相對較多的一組論文所探討的科學問題或?qū)ｎ}(丁長康、鐘勇為，2015：90)。關鍵詞是作者對論文的高度概括，是論文的核心和精髓，通常被用來確定一個研究領域的熱點問題。基于文獻計量學的研究方法，對關于大學英語教師研究文獻中的關鍵詞進行分析，可以探究隱藏在關鍵詞后的研究主題，從而揭示該領域研究的熱點。

對于關鍵詞的分析主要從該關鍵詞的頻次和中心性兩方面進行。其中，中心性代表的是一個關鍵詞在整個網(wǎng)絡中作為“媒介”的能力，中心性越高說明該關鍵詞處于網(wǎng)絡越中心的位置(尹麗春，2008：87)。頻次和中心性高的關鍵詞一般都是一段時間內(nèi)眾多研究者共同關注的問題(潘黎、王素，2011：48)。表1列出了相關文獻排名前10的高頻關鍵詞，并輔以相對應的中心性。

表1 大學英語教師研究領域排名前10的高頻關鍵詞

表1數(shù)據(jù)顯示，關鍵詞“教師專業(yè)發(fā)展”的頻次和中心性均為最高，是聯(lián)系其他關鍵詞的中心樞紐。結(jié)合關鍵詞頻次、中心性以及對文獻的進一步研讀，可以歸納出我國近20年關于大學英語教師研究這一領域的5個熱點主題分別為“教師專業(yè)發(fā)展”“教師角色”“教師素質(zhì)”“教師信念”以及“教師職業(yè)倦怠”。

3.1.1 專業(yè)發(fā)展

教師的專業(yè)發(fā)展即教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構不斷更新、演進和豐富的過程(葉瀾，2001：226)。如表1所示，“教師專業(yè)發(fā)展”這一關鍵詞的頻次為99次，中心性為0.28，成為關于大學英語教師研究的第一大熱點?！洞髮W英語教學指南》特別增設“教師發(fā)展”部分，提出學校和院系要采取各種形式保障教師的專業(yè)發(fā)展和教學發(fā)展(王守仁，2016)。教師作為一種職業(yè)，其專業(yè)化發(fā)展已然成為一種趨勢。該主題涉及的關鍵詞有“教師專業(yè)發(fā)展”和“職業(yè)發(fā)展”。進一步查閱文獻可以發(fā)現(xiàn)，與“教師專業(yè)發(fā)展”相關的文獻達到165篇，成為大學英語教師研究領域關注度最高的主題。近年來，大學英語教師專業(yè)發(fā)展的研究緊緊圍繞專業(yè)發(fā)展的途徑展開。校本教研、教學反思以及建設教師專業(yè)發(fā)展共同體成為研究者探討的主要途徑。以課程實施過程中教師所面對的各種具體問題為對象，以教師為研究主體，教學專業(yè)人員共同參與的校本教研可以在很大程度上促進教師專業(yè)發(fā)展，是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑(張雁玲，2007)。蘇檔(2012)、李曉榮(2012)等學者認為教學反思是教師發(fā)現(xiàn)和解決教學問題的重要手段，也是促進教師職業(yè)發(fā)展的有效途徑。而對于建設教師專業(yè)發(fā)展共同體這一途徑，郭燕、徐錦芬(2015)對教師專業(yè)發(fā)展共同體的有效性進行了實證考察，證明了共同體建設確實能夠促進教師專業(yè)發(fā)展。

目前，有關大學英語教師專業(yè)發(fā)展途徑的研究已然取得了豐碩成果。然而，僅僅圍繞一個方向展開研究勢必存在一定局限，研究者應加強對我國大學英語教師專業(yè)發(fā)展狀況以及存在的問題進行探究。此外，制約教師專業(yè)發(fā)展的因素也應成為關注的重點。

3.1.2 教師角色

教師角色是指處在教育系統(tǒng)中的教師所表現(xiàn)出來的、由其特殊地位決定的、符合社會對教師期望的行為模式(王俊明，2005：44)。如表1所示，關鍵詞“教師角色”出現(xiàn)的頻次為37次，中心性為0.21，可見，“教師角色”這一問題已日益成為研究者關注的研究熱點。

關于教師角色的研究主要包括角色定位與角色轉(zhuǎn)換兩個方面。在教師角色定位方面，研究者圍繞不同背景、不同教學模式下的教師角色進行研究與探討。徐錦芬、徐麗(2004)針對自主學習模式下的教師角色定位展開探究，提出教師應在學生學習過程中扮演引導者、促進者、合作者、協(xié)調(diào)者等多重角色，積極與學生交流合作，給予學生支持與幫助，從而促進學生自主學習能力的提高。李安娜(2018)結(jié)合網(wǎng)絡化時代背景，提出“互聯(lián)網(wǎng)+背景”下大學英語教師應充當信息超載背景下的引導者、搜索與選擇的幫助者等角色，引導幫助學生挖掘優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡資源，整合網(wǎng)絡信息，促使學生將信息資源更好地為己所用。針對教師角色轉(zhuǎn)換的研究，學者關注的問題主要有兩個方面：一是角色轉(zhuǎn)換對課堂教學產(chǎn)生的影響，如王林海(2007)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師采取靈活方式，按照課堂的實際需要轉(zhuǎn)換教師角色或把各種教師角色合理結(jié)合會對課堂教學產(chǎn)生更加有利的影響；二是角色轉(zhuǎn)換的實現(xiàn)策略，如牛貴霞(2006)提出轉(zhuǎn)變教師思想觀念、提升教師個人修養(yǎng)、加強教師教育、建立獎勵機制等四項主要措施。

目前國內(nèi)對大學英語教師角色的研究主要集中在角色的定位與轉(zhuǎn)換，缺少對角色期望、角色沖突等方面的探索，導致研究內(nèi)容比較局限。對于教師角色這一熱點主題的探究，學者應不斷拓展新的方向，從而突破研究瓶頸。

3.1.3 教師素質(zhì)

教師素質(zhì)即教師為完成教育教學任務所應具備的心理和行為品質(zhì)的基本條件(顧明遠，1998：1494)?！洞髮W英語課程教學要求》中明確提出：“教師素質(zhì)是提高教學質(zhì)量的關鍵，也是大學英語課程建設與發(fā)展的關鍵”(教育部高等教育司，2007)。表1顯示，關鍵詞“教師素質(zhì)”的頻次為24次，中心性為0.11?？梢?，學界對大學英語教師素質(zhì)的研究一直較為關注。圍繞該主題，學者集中探究了教師的素質(zhì)狀況及教師素質(zhì)提高的策略。

對于大學英語教師素質(zhì)的現(xiàn)狀，張宜等(2003)對遼寧省26所高校的大學英語教師進行了問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)大學英語教師總體存在學歷達標率低、教學方法陳舊及科研能力弱等問題，從而阻礙了教師素質(zhì)的提升。隨著多媒體技術的發(fā)展，周江林等(2008)對多媒體教學環(huán)境下大學英語教師的素質(zhì)狀況進行了調(diào)查研究，指出教師在具備較好的語言技能的同時還應具備不同的素質(zhì)，如思想道德素質(zhì)、基本業(yè)務素質(zhì)、心理素質(zhì)以及應用計算機和多媒體現(xiàn)代技術手段的能力等，以滿足學生在學習上的不同需求。秦秋(2016)對如何提高教師素質(zhì)進行探究，提出要更新教師的教育理念、引導教師熟練運用現(xiàn)代教育技術、優(yōu)化教師知識結(jié)構、提升教師科研能力、進行管理體制改革，從而更好促進教師素質(zhì)的提升。

3.1.4 教師信念

教師信念即教師對于教育實踐、學生、學習、教學、課程、教學環(huán)境、教師角色等因素的看法(叢超、王坤，2012)。教師信念影響著教育實踐和學生的身心發(fā)展。由表1可知，關鍵詞“教師信念”的頻次為13次，中心性為0.18，是大學英語教師研究的另一大熱點。

近年來，我國大學英語教師信念研究的主要課題是教師信念與教師教學行為的關系。李良勇(2012)通過調(diào)查60名大學英語教師對教學、學生以及教師自身的看法，提出“教師的信念比學科知識對教師的課堂行為和課堂決策起著更大的影響作用”的觀點。教師信念關乎課堂教學的結(jié)構、課堂活動的設計等諸多方面，對課堂教學產(chǎn)生直接的影響。樓荷英等(2005)、鄭新民等(2005)、陳冰冰(2008)、黃敏等(2018)諸多學者在對教師信念與教學行為之間的關系進行調(diào)查研究時都發(fā)現(xiàn)，我國大學英語教師的信念與實際的課堂教學行為存在脫節(jié)的現(xiàn)象，教師信念并未在實際課堂教學中落實，這成為大學英語教師面臨的一個重要問題。此外，關于教師信念體系的構建也逐漸成為教師信念研究的重要內(nèi)容之一，如陳紅(2009)圍繞語言文化、語言文化學習、語言文化教學等8個方面構建了我國大學英語教師的核心信念體系，為研究者系統(tǒng)研究英語教師的信念提供了框架支持。

目前，教師信念研究雖取得一定成果，但缺乏對影響教師信念因素的細致探究。同時，如何改善教師信念與實際課堂教學行為脫節(jié)這一現(xiàn)象也亟需探索。

3.1.5 職業(yè)倦怠

職業(yè)倦怠指個體因不能有效應對工作上持續(xù)出現(xiàn)的各種壓力而表現(xiàn)出來的情緒極度疲勞、工作行為逐漸消極、個人成就感逐漸降低的一種長期性反應(Maslachetal.,2001：399)。職業(yè)倦怠的研究雖起步較晚，文獻數(shù)量相對較少，但隨著國內(nèi)對教師的心理狀況日益關注，大學英語教師的職業(yè)倦怠也逐漸成為研究的重要方向。表1顯示，大學英語教師“職業(yè)倦怠”這一關鍵詞的頻次為9次，中心性為0.08。近年來，教師職業(yè)倦怠的現(xiàn)狀、成因以及應對策略成為該領域的研究焦點。許海燕(2010)、李潔慧(2016)、 范琳等(2017)在對教師職業(yè)倦怠現(xiàn)狀的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，大學英語教師存在一定程度的職業(yè)倦怠，教師的情緒衰竭現(xiàn)象較為突出。而大學英語教師職業(yè)成就感低、工作量大、缺乏進修和深造、工作政策不合理等是教師倦怠的重要因素(唐進，2011)。針對教師職業(yè)倦怠的應對策略這一問題，胡新梅(2016)提出營造積極的工作環(huán)境、培育積極的情緒體驗、塑造積極的人格特質(zhì)，從而緩解教師的職業(yè)倦怠。

大學英語教師的職業(yè)倦怠研究缺乏一定的理論指導和支撐；另外，研究者的主題選擇過于集中，缺少針對特定影響因素與工作倦怠之間關系的研究(蔣曉艷，2019)。

3.2 研究趨勢

研究趨勢即未來研究的方向。研究趨勢可以通過熱點主題的演進展示出來。時間視圖通過更清晰地展示熱點主題的演進過程，從而更好地展現(xiàn)大學英語教師這一領域的總體研究趨勢。運行CiteSpace的Timezone功能，可以得出我國關于大學英語教師研究熱點的歷時演進圖，如圖1所示。

圖1 大學英語教師研究熱點演進圖

圖1中，節(jié)點對應的橫軸年限為其在某一特定時段內(nèi)首次出現(xiàn)的時間。2000-2019年間，“大學英語教師”這一關鍵詞最早出現(xiàn)在2000年，由此拉開了21世紀大學英語教師研究的序幕。2001-2002年，教師話語(周星、周韻，2002)、教師素質(zhì)(趙瑞，2002)成為大學英語教師研究的主要方向。而后，信息技術的發(fā)展促進了英語教學的進一步改革，也催生了新的教學模式。網(wǎng)絡多媒體教學成為2003-2004年新興的話題(馬俊波，2003)?！洞髮W英語課程教學要求》(試行)的發(fā)布為教師研究提供了新的方向。2005-2007年，圍繞教師專業(yè)發(fā)展(張雁玲，2007)、教師角色(王一普，2005)、教師信念(樓荷英、寮菲，2005)等方面的研究為大學英語教師研究注入能量。

2007年后，《大學英語課程教學要求》的正式頒布使得教師研究持續(xù)升溫?！兑蟆穼處煿芾硪约敖處熍嘤柼岢隽嗣鞔_的要求，強調(diào)健全管理培訓體制。隨后，師資隊伍建設(張晶，2010)、教師教育(李靈芝，2011)、教師自主(陳穎，2011；方志英，2013)、職業(yè)倦怠(許海燕，2010；唐進，2011)等成為2008-2013年大學英語教師研究領域的新方向。隨著信息技術的飛速發(fā)展，翻轉(zhuǎn)課堂(魏東新，2014；成洶涌，2016)、微課(李冰，2015；王鳳，2016)、慕課(馬輝、馬冬虹，2015)等新型教學模式及資源開始走進大學英語教師們的視野，并成為2014-2016年間的熱點。同時，在教育信息化這一背景下，大學英語教師的教育技術能力也成為重要的研究方向(張松松、顧云峰，2016)。

2017-2019年間，《教育部教師工作司2017年工作要點》提出要特別強調(diào)增強教師培訓，提升教師能力素質(zhì)，促進教師專業(yè)發(fā)展，研究者圍繞促進教師發(fā)展的學習共同體(張華、許斌，2017)以及如何提升教師的身份認同展開了新的研究(亓明俊、王雪梅，2019)。此外，針對教學測試中教師存在的道德問題(劉秀梅等，2018)以及大學英語教師如何在全球化發(fā)展新時期培養(yǎng)學生的跨文化交際能力也成為這一時期研究者關注的熱點話題(何牧春，2018)。

4.0 針對大學英語教師研究的文獻數(shù)量與發(fā)文分布

4.1 文獻數(shù)量增長與發(fā)展階段

發(fā)文量、文獻累積數(shù)和文獻累積率都是衡量科學研究發(fā)展情況的重要指標。其中，文獻累積數(shù)是指當年及以前文獻數(shù)量的簡單累加，反映研究規(guī)模的大??；文獻累積率是當年發(fā)文量與上一年度文獻累積數(shù)的比率，反映某一年度發(fā)文量是否出現(xiàn)爆發(fā)式增長(邱均平，2007：45)。筆者對2000-2019年國內(nèi)關于大學英語教師研究文獻的發(fā)文量以及文獻的累積數(shù)與累積率進行了統(tǒng)計，并分別以表格和折線圖的形式展現(xiàn)出來，如表2和圖2所示。

表2 2000—2019年大學英語教師研究文獻累積數(shù)和累積率統(tǒng)計表

圖2 2000-2019年大學英語教師研究發(fā)文量趨勢圖

結(jié)合表2和圖2可以看出，在2000-2019年間，關于大學英語教師的研究大致經(jīng)歷了三個階段。第一階段為2000-2007年。該階段文獻數(shù)量逐年遞增，文獻累積數(shù)由最初的5篇增至233篇，文獻累積率波動幅度較大，表明大學英語教師研究進入了相對快速發(fā)展的階段；第二階段為2008-2015年。該階段文獻數(shù)量增長趨勢較平緩，每年發(fā)文量維持在80篇以上，并在2013年達到最高值109篇。文獻累積數(shù)由2008年的315篇增至2015年的968篇，文獻累積率在2008年之后也趨于平穩(wěn)，表明大學英語教師研究進入相對平穩(wěn)階段；第三階段為2016-2019年。該階段文獻數(shù)量增長呈下降趨勢，由2016年的92篇降至2019年的31篇，降幅相對較大，文獻累積數(shù)由1060篇增至1195篇，雖每年文獻數(shù)量仍在增加，但增速減緩，表明大學英語教師研究進入了緩慢發(fā)展階段。

4.2 期刊分布

文獻學家布拉德福將文獻的期刊分布劃分為3個區(qū)域，即核心區(qū)、相關區(qū)和離散區(qū)(邱均平，2007：105)。其中，核心區(qū)期刊即針對某一研究領域，載文量大并且利用率較高的少數(shù)期刊，是研究的重點對象。

核心區(qū)期刊的數(shù)量遵循情報學家埃格黑提出的計算公式，即r0=2Ln(eE×Y)，其中E為歐拉系數(shù) 0.5772，Y為刊文量最大期刊的文獻數(shù)量(王崇德，1990：123)。通過計算，r0=2Ln(1.78×149) ≈11，可得刊文量居于前11位的期刊處于核心區(qū)，即《教育與職業(yè)》(149篇)、《外語界》(94篇)、《外語電化教學》(70篇)、《教育理論與實踐》(61篇)、《黑龍江高教研究》(53篇)、《教育探索》(48篇)、《中國教育學刊》(44篇)、《中國外語》(30篇)、《中國大學教學》(27篇)、《外語教學理論與實踐》(20篇)和《外語教學》(19篇)等。上述期刊的刊文總量為615篇，約占總發(fā)文量的50.8%，超過總數(shù)的1/2。布拉德福提出，核心區(qū)期刊載文量要占總文獻量的1/3，高于理論值1/3，表明該領域的研究成果分布相對集中(江向東、傅文奇，2008：581)。

5.0 關于大學英語教師研究的文獻作者分析

作者的學術影響力可以通過其發(fā)文量和其文獻被引頻次來衡量，這兩個指標分別從數(shù)量和質(zhì)量的角度反映了作者的科研生產(chǎn)力和學術影響力(邱均平等，2019：40)。對文獻作者的發(fā)文量、文獻被引情況進行統(tǒng)計與分析，可以更好地了解大學英語教師這一研究領域中有著較大影響力的學者。

5.1 作者發(fā)文量

作者發(fā)文數(shù)量能夠側(cè)面評價作者在該領域的研究成果以及科研學術能力。核心作者是研究分析的重點對象，他們不僅是提升期刊學術影響力和競爭力的重要因素之一，也是推動學術創(chuàng)新與學科發(fā)展的骨干力量。本文統(tǒng)計了2000-2019年國內(nèi)大學英語教師研究文獻的作者發(fā)文數(shù)量，如表3所示。

表3 2000-2019年作者署名頻次列表

根據(jù)普賴斯所提出的計算公式M=0.749(Nmax)1/2可得出研究領域的核心作者。其中，M為論文篇數(shù)，Nmax為統(tǒng)計時段內(nèi)最高產(chǎn)作者的發(fā)文數(shù)量，而那些發(fā)表文獻數(shù)在M篇及M篇以上的人為該領域的核心作者(轉(zhuǎn)引自索璠冰，2017：61)。從表3可以看出，發(fā)文量最高的作者為蔡基剛，發(fā)文量為12篇，即Nmax=12，代入公式可得M≈3。由此可得，發(fā)文數(shù)量在3篇或3篇以上的作者為我國大學英語教師研究領域的核心作者。發(fā)表論文3篇及3篇以上的作者共有27人，約占總?cè)藬?shù)的2.6%，表明我國大學英語教師研究領域中，發(fā)文活躍的研究者數(shù)量較少。27位高產(chǎn)核心作者的總發(fā)文數(shù)為106篇，約占總文獻數(shù)的8.9%。普賴斯指出核心作者所發(fā)表論文的數(shù)量等于論文總數(shù)的一半(邱均平，2000: 478)，這一理論數(shù)值能夠進一步判定研究領域內(nèi)核心作者群是否已經(jīng)形成，而8.9%與普賴斯提出的50%相差甚遠，說明大學英語教師研究領域的核心作者群尚未形成，相關學者對這一領域的關注度和研究還應不斷加強。

5.2 作者文獻被引頻次

文獻的被引頻次是評價論文的一個重要指標。被引次數(shù)的多少可以判斷該文獻引起同行反響的程度和質(zhì)量水平的高低，也可以反映作者的科研能力和學術影響力。在被引頻次排名前三位的文獻中，夏紀梅(2002)圍繞教師的綜合素質(zhì)展開調(diào)查研究，為今后開展有針對性、有實效的師資培養(yǎng)提供參考。樓荷英、寮菲(2005)的研究揭示了教師信念與課堂教學行為存在脫節(jié)的問題。鄭新民、蔣群英(2005)進一步闡釋了教師信念對課堂教學的重要影響。上述文獻不僅反映出這些研究引起了同行的強烈反響，同時由于這些論文均發(fā)表在學術水平高、專業(yè)性強的核心期刊上，表明作者具有深厚的理論功底及較強的科研能力，能夠深入探討研究主題，在大學英語教師研究領域影響巨大。

6.0 反思與展望

由文獻梳理發(fā)現(xiàn)，關于教師專業(yè)發(fā)展、教師角色、教師素質(zhì)、教師信念以及教師職業(yè)倦怠等幾個方面的研究成為近年來大學英語教師研究領域的熱點主題。有關教師教育技術能力、教師學習共同體以及教師身份認同等方面的研究正成為我國大學英語教師研究領域新的研究方向。對大學英語教師的研究經(jīng)歷了快速發(fā)展、穩(wěn)定發(fā)展和緩慢發(fā)展三個階段，并形成了核心區(qū)期刊，但是該研究領域的核心作者群尚未形成，仍有一些問題值得反思與改進。

第一，研究內(nèi)容應有所拓展。隨著教學改革不斷深化以及信息技術的飛速發(fā)展，大學英語教師面臨的壓力與挑戰(zhàn)與日俱增，隨之帶來的心理問題成為教師發(fā)展的一大障礙。在今后的研究中，應加強對教師心理、情感方面的研究，了解原因，提出策略，從而促進教師更好發(fā)展。此外，隨著教育信息化逐漸成為高校教育教學改革和發(fā)展的主旋律，教師的教育技術能力也日益受到關注。研究者在了解教師技術能力現(xiàn)狀及問題的同時，也應加強對教師的教育技術能力培養(yǎng)的研究，使大學英語教師能夠順應時代潮流，不斷提高自身教育技術水平，滿足教學要求。

第二，研究者之間應加強合作交流。我國大學英語教師研究領域中高產(chǎn)核心作者數(shù)量較少，核心作者群尚未形成。研究者不僅要加強對該領域的關注和研究，還應加強合作交流，形成穩(wěn)定高效的合作團隊，共同推進國內(nèi)大學英語教師該研究領域的發(fā)展與進步。