黃紅蘭　賴仲蓉　廖彩霞

摘要：基于學生的專業(yè)認同重塑及其合理建構(gòu)建設(shè)視角，厘清其專業(yè)認同發(fā)展存在的障礙，從凝聚專業(yè)情感認同、強化專業(yè)認知能力、引導理性行為認同等途徑，分析實踐教學過程中專業(yè)認同形成的影響因素、結(jié)構(gòu)及其功能，進一步發(fā)掘?qū)W生對專業(yè)價值的主動探索和對專業(yè)發(fā)展前景、專業(yè)與自身匹配度的理性強化作用，完善專業(yè)協(xié)同發(fā)展的長效性機制體制，以及開展尊崇林業(yè)立藝樹人的文化教育。

關(guān)鍵詞：專業(yè)認同;林業(yè)技術(shù);情感認同;行為認知;認知認同

中圖分類號：G718? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2020）05-0078-07

專業(yè)認同是教育、實務及其研究領(lǐng)域的重要議題[1]。它是學習者通過與專業(yè)及未來職業(yè)角色逐步同一化的過程，正向相關(guān)與其專業(yè)學習適應性，更好地應對專業(yè)認同過程中的挫折[2-3]。現(xiàn)階段我國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)向技術(shù)密集型、知識密集型方向轉(zhuǎn)變，對高素質(zhì)人才的需求增強[4]。對人才的這種變化需求增強了學習者對專業(yè)認同的傾向性反應，尤其受從眾心理影響追逐熱門專業(yè)，對冷門專業(yè)愈加冷落。大學階段是學生專業(yè)認同感形成的關(guān)鍵時期，一般地，學生選擇熱門專業(yè)，會有較高的行為性認同，如IT信息技術(shù)、金融、會計、醫(yī)學專業(yè)、學前教育專業(yè)等熱門專業(yè)。對于冷門專業(yè)，當與現(xiàn)實存在較大的差距時，學生因行為性認同尋求的壓力屢屢受挫，限制其專業(yè)認同的發(fā)展[5-6]，甚至導致專業(yè)認同的障礙。因此，學者們關(guān)注大學階段學生對專業(yè)認同的積極響應，研究幫助學生建構(gòu)專業(yè)認同的對策，在本科以上層次做了較多的研究與探索，構(gòu)建了專業(yè)認同評價體系，具體實踐中積極推動對教育教學的發(fā)展。

一、問題提出

冷門專業(yè)的社會認同普遍不高，就業(yè)面受局限。例如，傳統(tǒng)行業(yè)的農(nóng)林牧漁草業(yè)，多屬勞動密集型，諸如累、苦、臟，加上交通、通訊的不便利，娛樂活動相對較少，工作內(nèi)容單純繁復，故在學生的志愿選報中常處于被忽視的冷門狀態(tài)。江西農(nóng)、林業(yè)基層技術(shù)人員短缺問題較嚴重[7-8]，林業(yè)技術(shù)專業(yè)因此反轉(zhuǎn)成冷門行業(yè)中的趨熱職業(yè)，成為當前局部區(qū)域社會急需、人才供不應求的專業(yè)之一。

林業(yè)技術(shù)專業(yè)具有較強實踐性，注重理論與實踐相結(jié)合，普遍收到良好的培養(yǎng)效果[9]，但具體情形呈現(xiàn)出分化的現(xiàn)象。一方面，使學生對林業(yè)技術(shù)專業(yè)的實際工作內(nèi)容、專業(yè)目標和生態(tài)價值觀產(chǎn)生積極的傾向，進一步增強學生對專業(yè)技能提升及其未來就業(yè)、職業(yè)規(guī)劃的期望值。另一方面，在當前林業(yè)行業(yè)環(huán)境中，男生容易找到職業(yè)定位，導致男性化的固化認知模式，不少比例學生的專業(yè)認同感反而沒有明顯提升，甚至使部分學生產(chǎn)生了諸多的困惑與質(zhì)疑，進而影響到后繼的職業(yè)生涯規(guī)劃與就業(yè)取向。如何促進高職學生的林業(yè)專業(yè)學習適應能力，提升專業(yè)認同的自覺性，把握學生專業(yè)認同尋求的積極傾向，顯得尤為重要。為此，本文以 J校 2017—2019 級林業(yè)技術(shù)高職及其“三定向”林業(yè)技術(shù)專業(yè)學生為研究對象，采取問卷調(diào)查法、個案觀察法等方式收集資料，進行專業(yè)認同的特性分析，以及進一步剖析其專業(yè)認同的主要影響因素及其內(nèi)在積極傾向性，探討促進認同養(yǎng)成措施。

二、研究對象與方法

（一）研究對象

選取研究對象為 J 校的林業(yè)技術(shù)專業(yè)一年級、二年級、三年級（含高職普通簡稱普通和“三定向”高職定向簡稱定向）12個班級的學生。其中定向一年級2個班，編號1班、2班，定向二年級2個班，屬3—4班，依次類推編輯班號，普通三年級2個班，分別為11班、12班。

J校是一所專注60余年的林業(yè)特色高職院校，林業(yè)技術(shù)專業(yè)屬該校學科實力最強的專業(yè)門類，主要分成高職普通培養(yǎng)和高職定向培養(yǎng)的兩種人才培養(yǎng)類型。這兩種類型的分階段教學過程基本一致：一年級實施理論教學為主的通識教學，簡稱為理論教學;二年級開展以理論與實踐相結(jié)合教學為主的專業(yè)技能教學，簡稱結(jié)合教學;三年級進入以實習基地教學及其頂崗實習階段的實踐教學，簡稱實踐教學。定向培養(yǎng)模式不同于普通模式：一是定向?qū)W生入學選拔為定編定向林業(yè)基層就業(yè)與擇優(yōu)錄取相結(jié)合，入學成績遠高于普通學生;二是入學后的二年級及其之后的寒、暑假期，定向?qū)W生必須到定向的林業(yè)單位見習;三是三年級的頂崗實習需服從定向單位安排。

（二）研究方法

1.問卷調(diào)查法

根據(jù)弗里德曼理論，專業(yè)認同由專業(yè)認知、專業(yè)情感及專業(yè)行為構(gòu)成。本專業(yè)認同的測量工具采取開放問卷調(diào)查方法，參照高蕾[10]與秦攀博[11]編制的專業(yè)認同問卷設(shè)計，包括專業(yè)認知認同、專業(yè)情感認同和專業(yè)行為認同的三個維度內(nèi)容?？傆嫲l(fā)放問卷 396 份，回收 369 份，回收率93.2%，有效問卷 341 份，有效率為 86.1%。進一步統(tǒng)計分析有效樣本，如表1所示。從樣本年級的人數(shù)分布來看，一年級到三年級的學生數(shù)量規(guī)模變化不大;培育模式分類上，近三年來的普通培養(yǎng)與定向培養(yǎng)的人數(shù)比例基本恒定。從性別分類來看，幾十年以來，林業(yè)技術(shù)專業(yè)的男女學生比例基本穩(wěn)定在3～4：1，男生占據(jù)優(yōu)勢的特征非常明顯。然而，近三年，女生數(shù)量呈上升趨勢，尤其是定向培養(yǎng)模式的入學女生數(shù)量逐年提升，其占比近乎追平男生的比例。

2.個案教學觀察法

為了豐富問卷調(diào)查的結(jié)果，采取個案觀察法進一步了解學生專業(yè)認同的情況。經(jīng)問卷調(diào)查后，對上述二年級的 4 個班級分別隨機抽取 16 名學生，共計 64 名進行本個案教學觀察調(diào)查，入選的學生均進入為期 2個月的同一實訓基地實踐教學，然后依據(jù)實踐綜合得分進行專業(yè)認同的分析與評價。本實踐考核成果分 2項統(tǒng)計，一項是實踐操作得分（按學生自行組合的組別分小組開展與考核），另一項是依每位學生提交的書面實踐報告給分，將這 2項得分加權(quán)合計分值為本次個人實踐總得分。

3.統(tǒng)計學方法

問卷調(diào)查所得的數(shù)據(jù)與實踐教學考核評價數(shù)據(jù)使用Excel表錄入，建立數(shù)據(jù)庫，然后以班級為單元進行數(shù)據(jù)的極值標準化轉(zhuǎn)化（見式1），將標準化數(shù)據(jù)采用SPSS16.0軟件分析。兩組間的比較采用t檢驗分析法，多組比較采用One-Way ANOVA方差及其LSD分析，顯著水平選設(shè)α=0.05。

式1中，xi為某班第i學生的專業(yè)認同得分數(shù)值，xmax為該班得分最高數(shù)值，xmin是該班最低的得分數(shù)值，xi'為專業(yè)認同標準化分值。

三、研究結(jié)果與分析

（一）專業(yè)認同現(xiàn)狀及其影響因素

根據(jù)被調(diào)查對象的性別、培養(yǎng)模式、教學方式、所在年級及其班級等特征變量，對林業(yè)技術(shù)專業(yè)的專業(yè)認同三個維度及其專業(yè)認同總分進行獨立樣本 t檢驗或單因素方差分析，探究其專業(yè)認同的狀況。

1.專業(yè)認同現(xiàn)狀

（1）性別。獨立樣本t檢驗結(jié)果顯示（見表2），不同性別的林業(yè)技術(shù)學生在專業(yè)認知的認知、情感、行為的三個維度及其專業(yè)認同總分上均存在著極顯著性的差異，且女生均好于男生。這表明女生較男生更適合于當前的林業(yè)技術(shù)人才培養(yǎng)學習計劃。在傳統(tǒng)的社會觀念中，通常認為林業(yè)技術(shù)專業(yè)適應于男生，這反而促成了女生潛意識里對該學科的競爭心理，女生比男生更易融入專業(yè)理論及其技能實踐的學習。尤其在定向培養(yǎng)模式中，由于學生經(jīng)定向培養(yǎng)的學業(yè)合格，畢業(yè)后直接進入林業(yè)事業(yè)單位工作，激發(fā)了女生對該專業(yè)的認同度趨高，這也可能是近三年來競爭性考入定向培養(yǎng)模式女生增加的重要原因之一。

（2）培養(yǎng)模式。獨立樣本t檢驗結(jié)果顯示（見表2），不同培養(yǎng)模式的林業(yè)技術(shù)學生在專業(yè)認同的認知、情感、行為的各維度及其專業(yè)認同總分上均存在著極顯著性的差異，且定向培養(yǎng)模式的專業(yè)認同及其各維度指標均高于普通培養(yǎng)模式。定向培養(yǎng)模式不同于普通模式，主要在其進入二年級及其之后的寒、暑假期，定向?qū)W生必須到定向的林業(yè)對口單位見習，即不同于普通專業(yè)學生的短期階段頂崗見習，定向?qū)W生基本參與了林業(yè)實踐的周年工作情景，較全面地熟悉了專業(yè)技能與職業(yè)崗位，故定向生的專業(yè)認同水平明顯要高于普通學生。

（3）教學方式。對不同年級及教學方式的林業(yè)技術(shù)專業(yè)認同進行單因素方差分析。因不同年級實施不同的教學方式特征明顯，與教學方式形成了一一對應聯(lián)系，故對教學方式進行專業(yè)認同分析。結(jié)果表明，不同教學方式對學生專業(yè)情感認知維度和認同總分的影響差異不明顯，而在學生專業(yè)認知和行為認同維度均存在顯著性差異（見表3），且隨年級增加，于二年級略有減少，基本上呈遞增趨勢。進一步多重比較，專業(yè)認知和行為認同維度上，二年級均顯著低于一、三年級，一年級和三年級之間均沒有明顯差異。出現(xiàn)于二年級的理論與實踐結(jié)合教學方法對應學生的專業(yè)認知水平較低;而于三年級實施實踐教學方式后，對學生專業(yè)行為與認知維度有較明顯的正向促進影響。可見，二年級的專業(yè)學習階段是實施林業(yè)技術(shù)專業(yè)認同促進措施的關(guān)鍵時期，實踐教學方式更優(yōu)于理論教學、結(jié)合教學的促成效果。

（4）班級。不同班級的林業(yè)技術(shù)專業(yè)認同進行單因素方差分析結(jié)果見表3。結(jié)果表明，不同班級的專業(yè)認同情感維度與專業(yè)認同總分均不存在顯著性差異，其專業(yè)認知和專業(yè)行為維度則存在明顯的差異，基本上是定向班（1—6班）高于普通班（7—12班）。班級是學生之間相互依存的共同體，隨著班級教學、日?；顒拥拈_展，專業(yè)學習以分小組的團隊合作模式實施外業(yè)實踐，容易形成不同班級及其各分組小群體的各自核心成員，自覺產(chǎn)生強烈的認同感和歸屬感，從而導致群體成員專業(yè)認同趨同化，表現(xiàn)為以班級為主要特性的專業(yè)認同傾向。例如，在本問卷中的難題解決方法選擇中，超過70%學生選擇了求助于學霸，而不是教師。

2.影響因素

高職林業(yè)技術(shù)的專業(yè)認同基本呈階段性增加趨勢，但各維度的得分均不是很高。以專業(yè)認同總分為因變量，專業(yè)認同的 5個影響因素為自變量，通過逐步回歸法確立性別、培養(yǎng)模式、教學方式和班級 4 項影響因素，建立了本回歸方程（見表4）：專業(yè)認同=0.439×性別-0.156×培養(yǎng)模式+0.026×教學方式+0.017×班級+0.942。從標準化的回歸系數(shù)來看，不同因素的權(quán)重大小依次為性別、培養(yǎng)模式、班級與教學方式（見表4）。首先，性別是影響林業(yè)技術(shù)專業(yè)認同的重要影響因素，培養(yǎng)模式與其顯著負相關(guān);其次，班級組織及其管理正向趨同影響了林業(yè)技術(shù)學生對于專業(yè)的認同度，此外，影響因素中的現(xiàn)行培養(yǎng)模式將在一定程度上影響學生的專業(yè)認同水平，但對定向培養(yǎng)模式下的女生專業(yè)認同水平促進有利。

（二）專業(yè)認同個案觀察與評價

實踐教學場所位于國有林區(qū)的生產(chǎn)一線基地，由實踐豐富的林業(yè)生產(chǎn)師傅與學校專業(yè)教師一起實施教學，教學內(nèi)容包括常見植物、動物、菌類資源的辨識及其森林環(huán)境監(jiān)測，測樹學、森林調(diào)查技術(shù)、森林營造與森林經(jīng)營技術(shù)等的真實生產(chǎn)體驗，通過實踐教學增進林業(yè)專業(yè)學生對專業(yè)知識的理解與消化，體驗學習林業(yè)基層環(huán)境保護和生產(chǎn)經(jīng)營的綜合管理技能。

根據(jù)被調(diào)查對象的性別、培養(yǎng)模式及其班級等特征變量，對個人實踐考核成績進行分析。個人成績分別與性別、培養(yǎng)模式的成對t檢驗的結(jié)果見表5，均顯示它們之間的極顯著差異，女生的實踐成果好于男生，定向培養(yǎng)模式的平均考核結(jié)果好于普通培養(yǎng)。對不同班級的林業(yè)技術(shù)實踐成果進行單因素方差分析，結(jié)果表明不同班級的學生間存在極顯著的差異，且定向班好于普通班。

以個人實踐考核成果為因變量，性別、培養(yǎng)模式與班級影響因素為自變量，建立了標準回歸方程：個人實踐考核成果=0.268×性別-1.027×培養(yǎng)模式+0.675×班級。其不同因素的權(quán)重大小依次為培養(yǎng)模式、班級與性別，班級的正向作用最大，而培養(yǎng)模式呈極顯著的負相關(guān)影響。就目前的培養(yǎng)模式來看，培養(yǎng)模式與實踐考核成果之間處于極顯著的負相關(guān)關(guān)系，這可能使學生的單項專業(yè)技能提升陷于不利的局面，也引發(fā)人才培養(yǎng)模式對專業(yè)認同積極作用的深層思考。

與問卷調(diào)查相比較，經(jīng)過兩個月的實踐學習后，不同班級個人的專業(yè)技能考核分值與專業(yè)認同問卷調(diào)研結(jié)果保持較高程度的一致性，且對學生專業(yè)認同度均得到較明顯的提高。這表明，當高職林業(yè)專業(yè)學生的專業(yè)技能學習放在林業(yè)基礎(chǔ)一線，正向地促進了學生的專業(yè)技能，并通過實踐實習過程在他們的認同尋求方向上起到一定的強化作用，逐步形成趨同的專業(yè)認同，提高學生的專業(yè)認同度。

四、林業(yè)技術(shù)專業(yè)認同及其促成培養(yǎng)

（一）林業(yè)技術(shù)專業(yè)認同特征

學生在進入專業(yè)學習之前，已對林業(yè)事業(yè)、職業(yè)特性及其價值有了一定的了解，經(jīng)過1～2 年的集中專業(yè)學習與第 三 年的分散性頂崗見習實踐后，學生的專業(yè)認同感有明顯提高。

1.林業(yè)技術(shù)專業(yè)認同三重性發(fā)展

（1）專業(yè)認同的開放性發(fā)展。林業(yè)職業(yè)集團教育辦學（它是基于政府和行業(yè)主管部門的管理與指導，學校和企業(yè)之間的共同辦學主體定位而建立起的結(jié)構(gòu)性伙伴關(guān)系[12]）創(chuàng)新建設(shè)“校企合作、校內(nèi)外教學實踐、網(wǎng)絡支持服務、創(chuàng)業(yè)教育實踐”等實踐平臺[13-15]，加強了與學校、行業(yè)、企業(yè)、科研院所及其他高校的合作運營[16]。教育主體的學校與行業(yè)間的這種互通開放合作化發(fā)展林業(yè)技術(shù)的專業(yè)認同養(yǎng)成效果良好，在本個案觀察考核驗證了其對學生技能養(yǎng)成及其專業(yè)認同形成的積極作用，有利于學生端正學習態(tài)度、行為效果與未來的就業(yè)選擇。

（2）專業(yè)認同的協(xié)同性發(fā)展。林業(yè)技術(shù)專業(yè)實踐性強，其工作內(nèi)容首選團隊協(xié)同化實施，極少工作獨立完成。其專業(yè)團隊包括林業(yè)職業(yè)教育集團各主體，發(fā)揮指導與服務林業(yè)生產(chǎn)實踐、應用林業(yè)科學技術(shù)、生態(tài)經(jīng)濟文化價值傳承的媒介功能，團隊的協(xié)同性是團隊之間互動、分享、協(xié)作的樞紐，使專業(yè)發(fā)展團隊成員之間的趨同認可、相互理解，凝聚專業(yè)群體共同的專業(yè)尋求、情感分享與行為指令，謀求專業(yè)發(fā)展的自我效能感和自尊感，為學生基于自己的實踐與教學活動參與和建構(gòu)專業(yè)認同提供1+1>2的協(xié)同效應。實踐教學團隊成員由教師、實踐經(jīng)驗豐富的師傅、學生等組成。專業(yè)認同過程因此貫穿著團隊合作及其協(xié)同的作用，圍繞專業(yè)實踐中的疑惑，既有專業(yè)認知維度的知能學習應用和新知識的探究、重塑，更有對專業(yè)認同情感維度的協(xié)商、歸屬感的獲得。

（3）專業(yè)認同的螺旋式發(fā)展。大學階段是學生專業(yè)認同形成的關(guān)鍵時期，隨著學生專業(yè)認同的逐步確立，經(jīng)認識、情感、態(tài)度的移入過程到形成的三個維度間保持良性的協(xié)調(diào)同步，呈逐層級螺旋式增長發(fā)展。目前林業(yè)技術(shù)專業(yè)認同的認知維度和行為維度明顯提高，認同尋求中有增加情感性因素的影響傾向，但未見明顯的促成效果。例如，二年級的理論與實踐教學條件與現(xiàn)實林業(yè)生產(chǎn)背景不一致時，學生容易對本身不夠清晰的專業(yè)認知加深質(zhì)疑，出現(xiàn)了各維度指標的降低反復，表現(xiàn)出一定的消極性。此外，林業(yè)職業(yè)低收入，以及在專業(yè)實踐中需要合理處理學生對林業(yè)生活環(huán)境不適調(diào)節(jié)，消化森林環(huán)境優(yōu)勢，地理復雜與交通不便的共存劣勢所帶來的結(jié)果，包括正面影響與負面影響，這些均將直接影響學生能否真實展示自身的專業(yè)認同。

2.林業(yè)技術(shù)專業(yè)多重認同發(fā)展形式

林業(yè)生產(chǎn)的實際工作具有多面性，內(nèi)容繁雜，還不能簡單歸并為學生的學與教育者的教育及其他們之間的協(xié)同來概括，無論教師、學生、師傅是出自本人意愿還是出自外界驅(qū)動，均是多個角色相互聯(lián)系、相互依靠，處在一種千絲萬縷的互動關(guān)系中。如大學教師身兼教師和學者的雙重角色，甚至擔任理論、實踐、研究、政策之間的聯(lián)系橋梁。學生為著學專業(yè)求生存發(fā)展的考慮，同樣有多種角色的兼顧，其專業(yè)認同以認知、情感及行為三維度層級綜合體表現(xiàn)，處在與多種因素的互動之中，從而存在有個人、學校及其職業(yè)集團教育、林業(yè)產(chǎn)業(yè)、家庭、社會多方協(xié)同下多重性的認同形式。

（二）問題分析

1.林業(yè)技術(shù)專業(yè)認同的情感認同滯后

目前，林業(yè)技術(shù)專業(yè)認同水平處在低層次、低水平的層級。首先，從專業(yè)認同組成水平來看，情感認同水平不強，滯后其他各維度。其次，情感維度幾乎對當前的教學方式、班級組織管理免疫，并未形成與情感維度間的雙促互長效果。再次，林業(yè)專業(yè)所分析的特征變量間對專業(yè)認同有部分變量的負相關(guān)關(guān)系，也可能存在變量間的交互作用。兼有女生的林業(yè)技術(shù)專業(yè)認同優(yōu)越于男生，而男生遭遇實踐性知識習得性挫折后，消極情緒表露，悲嘆“學不過女生，獎學金也拿不到”。此外，林業(yè)行業(yè)的薪金收入一直排在我國各行業(yè)的中、下游端，受當前功利的負面影響較大。這些可能使當前專業(yè)認同度的提升趨于不確定性，顯現(xiàn)的情感認同滯后問題更突出。

2.林業(yè)技術(shù)專業(yè)認同的職業(yè)固化問題

林業(yè)行業(yè)中“艱苦”“傳統(tǒng)吃苦耐勞”“林區(qū)地域邊緣化”等特性不斷被強化，基于林業(yè)基層生產(chǎn)所需體格強化規(guī)格要求，林業(yè)部門及其企事業(yè)等單位的招聘條件幾乎無一例外的要求為男性，導致專業(yè)男性化的固化認知意味濃郁。男生自帶專業(yè)優(yōu)越感，往往放松學習，專業(yè)技能不扎實，出現(xiàn)高職學校與招聘單位的口頭禪“招的學生一年不如一年”。

3.對林業(yè)行業(yè)適應產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的現(xiàn)實與危機估計不足

實際上，林業(yè)生產(chǎn)勞動與野外作業(yè)只是林業(yè)事業(yè)的一部分，隨著林業(yè)智能信息化的發(fā)展、機械化的替代，其男性化職業(yè)特征將趨于弱化。林業(yè)女性就業(yè)潛在群體正在日益增多，而遭遇就業(yè)的固化屏障，即使是定向培養(yǎng)的既定就業(yè)女生，也產(chǎn)生了不少的困惑與質(zhì)疑。近些年，盡管每年輸送林業(yè)技術(shù)專業(yè)學生，但因少數(shù)男生選擇或能勝任林業(yè)職業(yè)，女生在林業(yè)單位不待見，從而導致不對口工作，甚至消極就業(yè)。這是目前其專業(yè)對口率持續(xù)向低的主要原因，導致林業(yè)技術(shù)人員缺乏依然嚴重。

4.林業(yè)技術(shù)專業(yè)認同的長效性缺失問題

我國近幾年的高職教育教學改革研究，關(guān)注 “如何提高學生職業(yè)技能”“教師、學生共同體參與式教學如何互長”等的探究，看似從外在實踐教學基地建設(shè)轉(zhuǎn)向了關(guān)注學生主體的內(nèi)在的要求，但實質(zhì)上仍集中在外部基地建設(shè)、管理及其相關(guān)制度對其專業(yè)技能培養(yǎng)的層面，忽略了處于新時代的學生個體（包括教師）的價值訴求變化，也忽略了其內(nèi)在情感與心理層面對專業(yè)認同傾向性的負面影響。專業(yè)認同是一種認識、情感、態(tài)度的移入過程，注重實效的實踐教學方式能較快捷提升學生對林業(yè)技術(shù)專業(yè)的行為性，但不能形成良好作用的長效機制。這與本文中的問卷調(diào)查及其個案觀察分析結(jié)果比較吻合，現(xiàn)行教學模式下情感認知處于較低水平，且沒有明顯促成效果的措施。實踐教學應關(guān)注學生心理、情感理論研究之于教育實踐發(fā)展的積極作用，如學生適應基地環(huán)境的心理干預、價值觀內(nèi)化構(gòu)建，學生生活保障建設(shè)等的情感正強化因素，對專業(yè)認同重塑發(fā)揮其較大的張力或空間，可以為其專業(yè)認同促成注入持續(xù)的動力。

（三）林業(yè)技術(shù)專業(yè)認同促進培養(yǎng)

依據(jù)林業(yè)技術(shù)高職生的專業(yè)認同現(xiàn)狀、問題，理清其專業(yè)認同發(fā)展存在的障礙，進一步發(fā)掘?qū)W生對專業(yè)價值的主動探索和對專業(yè)發(fā)展前景、專業(yè)與自身匹配度的理性強化作用，從以下三個途徑促進對學生專業(yè)認同的培養(yǎng)。

1.凝聚專業(yè)情感認同

加強專業(yè)情感教育，應貫穿于教育的全過程，促進學生對林業(yè)技術(shù)專業(yè)的熱愛。首先，新生入學時集中地開展專業(yè)思想教育、林學歷史教育;其次，合理利用輿論宣傳自身辦學特色和人才培養(yǎng)模式，增強專業(yè)情感;再次，激勵學生努力學習專業(yè)理論及其技能，在各科教學中有機滲透開展養(yǎng)成教育，促進學生掌握并自覺實踐林業(yè)生態(tài)文明建設(shè)的行為規(guī)范。隨著林業(yè)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級及其林業(yè)改革，很大程度上依靠高素質(zhì)與綜合型技能型人才資源及其需求驅(qū)動，應特別關(guān)注到模范的引領(lǐng)示范教育功能，有效激發(fā)學生崇尚熱愛林業(yè)職業(yè)的情感。例如“三定向”針對性明確政策傾斜，激勵定向生產(chǎn)出水平更高的專業(yè)認同，也達到明顯優(yōu)于普通生的良好效果。

2.強化專業(yè)認知能力

林業(yè)技術(shù)專業(yè)通過實踐協(xié)同合作主體之間的交流互通，建立起強化專業(yè)認知的內(nèi)化程序，也激發(fā)了學生思考和謀求專業(yè)發(fā)展的自我效能感和自尊感。首先，應為基于實踐及其活動參與建構(gòu)專業(yè)發(fā)展共同體提供物質(zhì)與制度支持;其次，應尊重實踐教學的復雜性，不僅需要學習得法，幫助學生恰當?shù)厮伎紝I(yè)知識和技能技巧內(nèi)涵，而且引導學生明確對學習所持有的科學態(tài)度、專業(yè)需求及其職業(yè)規(guī)劃;再次，大學階段的學習及其周圍環(huán)境提供了保障專業(yè)認同促成有效的關(guān)聯(lián)性，應關(guān)注負面的專業(yè)認同影響及其作用，通過外部教育教學政策、文化與相關(guān)制度等的驅(qū)動，使學生的專業(yè)認同逐漸清晰，并有占據(jù)優(yōu)先發(fā)展趨勢。此外，尊崇林業(yè)立藝樹人的教學實踐，尚有諸多未開墾的領(lǐng)域，如林業(yè)文史、社會使命等的薄弱研究，必須強化未開墾的領(lǐng)域開發(fā)，并保持與專業(yè)認同建構(gòu)過程的同步性。

3.引導理性行為認同

目前大多采取現(xiàn)代學徒合作制、在線學研課堂的林業(yè)線上線下實踐形式，使學生專業(yè)知識和技能得到發(fā)展的同時，體會到專業(yè)價值與社會意義，通過在時間和空間上的累積，誘發(fā)更為深刻的行動動機，并促成其專業(yè)認同在廣度、深度上的拓展。應在長效的林業(yè)職業(yè)集團教育機制體制建設(shè)角度上確定教師、校外師傅參與實踐工作的意義與價值，以兼容并包的政策導向深入實踐教改，創(chuàng)新完善對學生實踐教學的技能考核及其專業(yè)認同促進途徑。首先，細化實踐之于專業(yè)理論與生產(chǎn)領(lǐng)域橋梁聯(lián)結(jié)的有關(guān)教、學多樣性觀點，做好技能與實踐的融合。其次，開展改革實驗和教學研推及其成果應用，提供物質(zhì)保障和文化支撐，探索林業(yè)職業(yè)集團教育的協(xié)同作用，發(fā)揮促進其專業(yè)發(fā)展的有效的運行機制體制。再次，制定兼容人才培養(yǎng)、教學與實踐等取向的評價機制，以及關(guān)注學生心理、情感理論及其職業(yè)價值觀方面教育的積極作用。

綜上所述，高職林業(yè)技術(shù)專業(yè)認同對基層林業(yè)發(fā)展意義重大。林業(yè)高職院校作為林業(yè)技術(shù)教育的重要場所，應開展更多的專業(yè)引導，踐行實踐促進行為認知，加強對學生的專業(yè)認同及其職業(yè)價值觀等的教育，關(guān)注專業(yè)認同中存在的職業(yè)固化問題、長效缺失、情感認同滯后等問題，發(fā)揮社會大環(huán)境對專業(yè)發(fā)展的導向性作用，提升學生專業(yè)情感，增加專業(yè)認知度，使學生在專業(yè)學習和實踐中不斷反思與進步。

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（責任編輯：劉東菊）

Research on Professional Identity and Its Promotion of Higher Vocational Students in Forestry Technology

HUANG Hong-lan， LAI Zhong-rong， LIAO Cai-xia

（Jiangxi Environmental Engineering Vocational College， Ganzhou Jiangxi 341000， China）

Abstract：From the perspective of students' professional identity reconstruction and its rational construction， higher vocational forestry colleges should sort out the obstacles in the development of professional identity， consolidate professional emotional identity， strengthen professional cognitive ability， and guide rational behavior identification. We suggest that it should analyze the influencing factors， structure and functions of professional identity formation in the practice teaching process， further explore students' active exploration of professional value and rational strengthening of professional development prospects， professional and self-matching degree， and improve the professional development of professional development effective mechanism and system， as well as cultural education that respects the forestry and skillful people.

Key words：professional identity; forestry technology; emotional identity; behavioral cognition; cognitive identity

作者簡介：黃紅蘭（1970—），女，江西環(huán)境工程職業(yè)學院副教授，研究方向為林業(yè)技術(shù)職業(yè)教育。

基金項目：江西省教育科學社會規(guī)劃項目“鄉(xiāng)村振興背景下江西林業(yè)高職多元化人才創(chuàng)新培養(yǎng)研究”（項目編號：19YB337）