【摘要】鄉(xiāng)村幼兒園家長和教師的互動是鄉(xiāng)村家園合作的重要途徑。通過對某鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園的田野調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在互動主題方面，親師關(guān)系呈現(xiàn)幼兒身心養(yǎng)護主題下的“親在上，師在下”關(guān)系，規(guī)則、秩序維護主題下的“制度化與人情化”關(guān)系，知識授受主題下的“師在上，親在下”關(guān)系；在互動方式上，親師關(guān)系呈現(xiàn)直接互動中的和諧關(guān)系，間接互動中的沖突關(guān)系；互動效果上，親師關(guān)系既有接受、排斥和不了了之的顯性結(jié)果，又有吸引、漠視和排斥的隱性改變。而這些關(guān)系的轉(zhuǎn)化又受到權(quán)力關(guān)系、社會變遷、空間等的影響。

【關(guān)鍵詞】鄉(xiāng)村幼兒園；親師互動；親師關(guān)系

【中圖分類號】G616 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2020）03-0053-04

【作者簡介】劉佳佳（1987- ），女，河南安陽人，鄭州商學(xué)院文學(xué)與新聞傳播學(xué)院助教，碩士。

鄉(xiāng)村幼兒園親師互動是發(fā)生在鄉(xiāng)村幼兒家長和教師之間的一切社會交往行為，是幼兒家長與教師在一定的情景中，圍繞幼兒和幼兒教育，通過各種形式、內(nèi)容等相互作用、相互影響的過程。本研究采用田野調(diào)查的質(zhì)性研究方法，選取河南省某鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園作為研究對象，通過參與式觀察法、事件取樣法、訪談法，共收集到71例有效互動案例，在對案例分析的基礎(chǔ)上形成了親師互動的主題、方式以及結(jié)果三個維度。在這三個維度上，親師關(guān)系也千姿百態(tài)。

一、鄉(xiāng)村幼兒園親師互動現(xiàn)狀

（一）鄉(xiāng)村幼兒園親師互動主題中的親師關(guān)系

鄉(xiāng)村親師互動的三大主題為：幼兒身心的養(yǎng)護，包括照顧生活、身體癥狀兩大身體養(yǎng)護主題和情緒、社會性兩大心理養(yǎng)護主題；規(guī)則、秩序的維護，包括班級管理規(guī)則、校服制度和校車管理制度；知識的授受，包括在園學(xué)習(xí)和家庭作業(yè)兩大主題。

由表1可發(fā)現(xiàn)，家長發(fā)起的身心養(yǎng)護主題有35例，占總數(shù)的85.4%，反映出家長對幼兒身心健康極其關(guān)注，主要包括餐飲、排便、冷暖、衛(wèi)生習(xí)慣、身體病癥、幼兒情緒、社會性（同伴關(guān)系和師幼關(guān)系）等；而教師發(fā)起最多的是規(guī)則、秩序的維護?；邮怯H師關(guān)系形成的過程，更是雙方靜態(tài)關(guān)系的動態(tài)展示，不同的互動主題中呈現(xiàn)出不同的親師關(guān)系，也體現(xiàn)出他們地位的轉(zhuǎn)變和親疏的變化。

對家長發(fā)起的關(guān)于幼兒身心養(yǎng)護的主題，教師總是積極服從并執(zhí)行：面對幼兒在園期間所發(fā)生的不良現(xiàn)象，教師會主動向家長匯報，認為家長有權(quán)利知道；面對由于教師失誤而造成的家長“投訴”，他們也往往欣然接受；而面對不少家長因幼兒在家的“告狀”而“質(zhì)問”教師的情況，教師也常常如驚弓之鳥般到處“調(diào)查”事實……種種現(xiàn)象表明，在幼兒的身心養(yǎng)護主題中，家長俯視并監(jiān)督教師的一切教養(yǎng)行為，教師服從、執(zhí)行家長的要求，稍有不妥家長便會抱怨、投訴和責難，而教師則生活在擔驚受怕中，親師之間呈現(xiàn)“親在上，師在下”的關(guān)系。

在規(guī)則、秩序的維護主題中，教師發(fā)起與家長發(fā)起基本持平，其中教師發(fā)起的主題多為維護規(guī)則、秩序的行為，而家長發(fā)起的則多是對規(guī)則、秩序的執(zhí)行或是無視，教師面對這種無視也無可奈何。這是因為家長和教師生活在一個相對封閉的、熟悉的鄉(xiāng)村社會中，彼此間經(jīng)常見面，使得雙方都不會將事情做得太過分，從而使親師之間制度化的關(guān)系又帶上人情化，這也是鄉(xiāng)村幼兒園與城鎮(zhèn)幼兒園不同的地方。

在知識授受的主題中，鄉(xiāng)村片面強調(diào)語數(shù)英和讀寫算等的學(xué)習(xí)，呈現(xiàn)出“小學(xué)化”的傾向。文化程度較低的家長對幼兒的教育往往感到無力，自我效能感低，這種低效能感使得家長將教育的任務(wù)全權(quán)交付給教師，而自己僅作為教師的助手——單純地按照教師的要求來進行輔導(dǎo)，表現(xiàn)出對教師知識授受行為的服從。這種“讓權(quán)”意味著家長被教師俯視，親師之間呈現(xiàn)“師在上，親在下”的關(guān)系。

（二）鄉(xiāng)村幼兒園親師互動形式中的親師關(guān)系

在鄉(xiāng)村，親師互動形式主要有正式互動和非正式互動，正式互動指家長會、家長開放日等幼兒園組織的正式活動；非正式互動主要有直接面談、電話互動以及間接的以校車為中介的互動，如以幼兒為中介和以接車教師為中介的互動，這些互動主要是接送兒童時隨時發(fā)起的，沒有預(yù)先的目的。

1. 直接形式的和諧關(guān)系

和諧關(guān)系是指家長和教師之間積極、輕松、協(xié)調(diào)、友好、和睦的關(guān)系。在收集的71個直接互動的案例中，和諧案例有60例，占總數(shù)的84.5%，表明親師關(guān)系總體和諧。不同的互動主題呈現(xiàn)不同的和諧特征（見表2）。

2. 間接形式的沖突關(guān)系

親師沖突是一種對立狀態(tài)，表現(xiàn)為家長和教師之間的緊張、不和諧、敵視甚至爭斗的狀態(tài)。在實際中，親師沖突多發(fā)生在間接溝通中，如以校車為中介的“第三方”。造成親師沖突的原因，一是以接車教師為中介而造成所傳遞的信息不對稱，如將家長的陳述性語言轉(zhuǎn)變?yōu)橐蓡柧滟|(zhì)問教師；二是以幼兒為中介而造成虛構(gòu)的事實，如幼兒將教師的假設(shè)性句子“如果……就……”理解成實際發(fā)生的事情并告訴家長，引起親師沖突。

（三）鄉(xiāng)村幼兒園親師互動結(jié)果中的親師關(guān)系

親師互動的結(jié)果是指可以從互動中總結(jié)、歸納出來的或者可以推斷出來的結(jié)果，包括直接的結(jié)果和造成的隱性心理結(jié)果。

1. 從親師互動主題的達成與否來看：接受、排斥和不了了之

在71個案例中，多數(shù)是達到目的的，即接受最多，其次是不了了之，最后是排斥。在接受的結(jié)果中，不同發(fā)起主體以及不同主題下接受的方式也不一樣。

教師作為反饋方，面對家長發(fā)起的幼兒身心養(yǎng)護主題，往往采取語言回應(yīng)的即時性策略，即單一回答型接受；針對幼兒在園受傷等敏感型疑問，教師往往是解釋型接受，其目的是澄清事實，解除家長心中的疑惑，這是減少親師間誤會，打破親師不信任壁壘的重要手段。此外，家長作為反饋方，面對教師發(fā)起的維護秩序、規(guī)則的主題，自知理虧而采用單一回答型接受；面對教師失誤造成的問題，家長往往采用理解型接受，起到安慰教師的功能。

拒絕是一種反對行為，即面對互動一方發(fā)起的互動目的，另一方對此做出不接納、不愿意的否定行為，從而導(dǎo)致互動主題失敗。在直接的面談和電話互動中，家長往往采取委婉的方式來拒絕教師發(fā)起的主題，這種情況多發(fā)生在教師發(fā)起的維護規(guī)則、秩序的主題中；在以幼兒和以接車教師為中介的間接互動中，由于互動雙方存在時空距離，教師可以在自己的后臺（即同事面前）“自我暴露”自己的不滿情緒，而不必隱藏自己的真情實感，所以往往存在直接拒絕另一方發(fā)起互動主題的情況，并無明顯的主題特點。

不了了之介于接受和拒絕之間，指彼此因互動的主題得不到共同意見而出現(xiàn)既不接受也不反對的局面。在研究現(xiàn)場中，互動的結(jié)果隨著主體、主題以及形式的變化而變化，常發(fā)生在維護秩序、規(guī)則的主題中，如丟東西等。

2. 從互動在親師雙方心理造成的影響和變化上看：吸引、漠視和排斥

親師吸引指教師和家長之間在感情方面的相互喜歡和親和的現(xiàn)象，即雙方對彼此抱有積極的態(tài)度且具有相互接近的傾向，它是親師互動的開始，也是結(jié)果，可以促使雙方更加積極地互動。親師漠視指家長和教師之間互不關(guān)心、彼此冷淡的現(xiàn)象。親師排斥指家長和教師之間相互分離，彼此不愿接近的現(xiàn)象。在農(nóng)村幼兒園中，兩者之間的關(guān)系以親師吸引和漠視為主，而排斥則少之又少。吸引多源于成功的體驗和接受的互動結(jié)果，而親師漠視和排斥多源于失敗的體驗、拒絕或不了了之的結(jié)果。

三、討論

（一）從權(quán)力視角看待親師關(guān)系：“上”與“下”

關(guān)系的建立本質(zhì)上涉及的是權(quán)力的問題，而關(guān)系的轉(zhuǎn)化則體現(xiàn)了權(quán)力的轉(zhuǎn)移。米爾斯認為權(quán)力是“在反對情況下仍能實現(xiàn)自己意志的能力”[1]。本文在此基礎(chǔ)上認為，親師關(guān)系中的教師權(quán)力指即使面臨家長的反對，教師仍然可以實現(xiàn)自己互動主題的能力；家長的權(quán)力指即使在教師反對的情況下，家長仍能實現(xiàn)自己互動主題的能力。

劉云杉認為教師的權(quán)力資源主要來源于兩大方面：一是習(xí)俗賦予教師的習(xí)慣權(quán)威，二是學(xué)校賦予教師的獎懲權(quán)[2]。除此以外教師還有第三種權(quán)力資源，即專業(yè)知識。在農(nóng)村地區(qū)，教師的權(quán)力資源主要來源于對知識的掌握，這是因為他們堅信“知識能夠改變命運”，也唯有知識才能改變“面朝黃土背朝天”的命運，并且只有教師才能實現(xiàn)這種改變，因為他們是專業(yè)的。然而在廣大的農(nóng)村地區(qū)，幼兒教師的專業(yè)權(quán)力并不突出，科班出身不多，更多的是從中小學(xué)或從其他職業(yè)轉(zhuǎn)崗到幼兒園的。在此教師資源影響下實施的幼兒教育，無論在內(nèi)容還是方式上都呈現(xiàn)出“小學(xué)化”的傾向，并沒有體現(xiàn)出幼兒教師應(yīng)有的專業(yè)性。失去了獨有的專業(yè)性，幼教行業(yè)就變成了任何人都可以隨便進入的低門檻甚至是沒有門檻的職業(yè)；失去了獨有的專業(yè)性，幼兒教師也就成了保育者，而喪失了教育者的角色，這些都直接影響了教師的權(quán)力。因此，教師的權(quán)力地位由上到下轉(zhuǎn)變，而家長的權(quán)力卻在逐漸提升。

（二）從社會變遷視角看待家長與教師之間的關(guān)系：“親”與“疏”

社會變遷是社會學(xué)研究中一個經(jīng)久不衰的話題，是一切社會現(xiàn)象發(fā)生變化的動態(tài)過程及其結(jié)果，它包括一切方面和各種意義上的橫向和縱向的變化。處于傳統(tǒng)與現(xiàn)代社會、城市與農(nóng)村夾縫中的鄉(xiāng)村幼兒園，其親師關(guān)系也必然打上時代變遷的烙印。

1. 傳統(tǒng)與現(xiàn)代

社會學(xué)界普遍認為，中國已經(jīng)由熟人社會通過半熟人社會的過渡，進入了陌生人社會，而在陌生人社會中又蟄伏著新熟人社會，且每一種社會中的親師交往具有不同的行動邏輯。

熟人社會最顯著的特點是人與人之間有著一種私人關(guān)系，人與人通過這種私人關(guān)系聯(lián)系起來，構(gòu)成了一張張關(guān)系網(wǎng)[3]。人們根據(jù)關(guān)系的遠近以及親疏決定行為，也就是金耀基所說的“人情”，這是由傳統(tǒng)“人倫”關(guān)系所規(guī)定的“人相處之道”[4]。在日常生活中，人們靠關(guān)系、倫理、信任、人情和面子維持彼此之間的關(guān)系，親師關(guān)系呈現(xiàn)禮俗和人情化的傾向。經(jīng)由“半熟人社會”的過渡，現(xiàn)代社會已經(jīng)發(fā)展成陌生人社會。在這個社會中流動性強，社會依靠制度、契約、法律等維持，人們的交往多發(fā)生在互不相識、素昧平生的陌生人之間，人與人實質(zhì)是一種權(quán)利與義務(wù)的關(guān)系，是關(guān)于利益的獲得和實際付出之間的考量，此時的親師關(guān)系具有明顯的工具理性的特征，維持彼此關(guān)系的關(guān)鍵是能夠從對方那里獲得直接利益，親師之間已經(jīng)呈現(xiàn)明顯的疏離。

從熟人社會到陌生人社會，再到未來的新熟人社會的變遷并不是直線式、完全否定式的，而是有揚棄的螺旋式上升。陌生人社會有熟人社會的部分特征，同時又潛藏著新熟人社會的種子，正是在多重社會特性的影響下，幼兒園親師形成了復(fù)雜、多變的關(guān)系，既有熟人社會的人情化，又有陌生人社會的制度化；既有舊有體制的不平等，又有對新體制平等關(guān)系的渴望。正是人與人之間的這種無形的人情化，使得制度化社會的規(guī)章制度在鄉(xiāng)村這片土地的實施中大打折扣。親師關(guān)系中一方面出現(xiàn)家長對教師的制度化服從，另一方面又存在家長對教師權(quán)威的挑戰(zhàn)，體現(xiàn)了鄉(xiāng)村幼兒園所面臨的由熟人社會向現(xiàn)代陌生人社會的變遷，鄉(xiāng)村幼兒園親師關(guān)系也處于由熟人社會的人情化關(guān)系向陌生人社會的制度化關(guān)系轉(zhuǎn)變的過程中。

2. 城市與農(nóng)村

在農(nóng)村這個群體社會中，人與人之間的溝通是直接的、面對面的，彼此靠著信任與人情來維持關(guān)系、解決矛盾；而城市是一種間接的符號文化，人與人之間的生活是相互孤立、相對隔離的，他們處理問題的關(guān)鍵是彼此間存在的權(quán)利與義務(wù)。幼兒園（學(xué)校）作為城市文明向鄉(xiāng)村文明“進軍”的工具，其親師關(guān)系在接受新文明的同時還飽受傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文明的影響。

例如，鄉(xiāng)村幼兒園親師互動已經(jīng)發(fā)生了轉(zhuǎn)變：方式由直接面談向間接文字轉(zhuǎn)變，主題由對身心養(yǎng)護等大生命觀的關(guān)注向知識學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變。建立在互動過程中的親師關(guān)系也必然發(fā)生轉(zhuǎn)變，由傳統(tǒng)社會的熟人關(guān)系向城市文明的陌生人轉(zhuǎn)變；由人情化關(guān)系向法制規(guī)定的權(quán)利義務(wù)關(guān)系轉(zhuǎn)變。但同時鄉(xiāng)村親師關(guān)系易受到挑戰(zhàn)，引起挑戰(zhàn)的因素之一就是隔代撫養(yǎng)。面對工業(yè)文明以及城鎮(zhèn)化，越來越多的年輕一代選擇進城打工，更多的母親選擇外出就業(yè)，這種“鄉(xiāng)村逃離”使得教育子女的任務(wù)全權(quán)轉(zhuǎn)交給了祖輩父母。大量研究表明，盡管祖輩父母生活閱歷豐富，對于撫養(yǎng)孩子有更多經(jīng)驗，但隔代撫養(yǎng)實則弊大于利，不利于幼兒安全型依戀的形成，不利于幼兒獨立能力的形成[5]等，表現(xiàn)在親師關(guān)系上則主要有撫養(yǎng)人文化程度低，阻礙了與教師的溝通，幼兒教育理念片面，存在重養(yǎng)輕教或重教輕養(yǎng)的傾向，溺愛型教養(yǎng)方式，等等。

（三）從空間視角看待家長與教師之間的關(guān)系：“和”與“離”

空間作為日常生活中的一個概念，在很大程度上影響了家長與教師之間的關(guān)系，主要表現(xiàn)在直接互動中的和諧關(guān)系和間接互動中的沖突關(guān)系。從之前的分析可以看出，在現(xiàn)實中“實性”沖突[6]的例子并不多，即使存在不滿，人們也往往傾向于維持彼此間的和諧，這與中國人典型的“尚和”觀念有關(guān)。

在鄉(xiāng)村幼兒園家長和教師的關(guān)系中處處可見人們的“尚和”觀念，存在“以和為貴”“遷就”和“找和事佬”的心理。親師一方為了維持和諧關(guān)系，盡管心中不同意另一方的意見或做法，但表面仍對其曲意求和或降格將就，做出順從或服從的行為。親師雙方在處理關(guān)系時如果不能達到“和”的狀態(tài)，為了避免沖突的發(fā)生，維持基本的和諧，會尋求“和事佬”。在鄉(xiāng)村幼兒園中，這個“和事佬”主要是園長，負責調(diào)節(jié)家長和教師之間的緊張關(guān)系。

“尚和”觀念有利于和諧關(guān)系的維持，不論這種和諧是真和諧還是假和諧，但同時也存在不利影響。針對假和諧中的問題、不滿和意見等，雙方采取回避的態(tài)度，并不利于問題的解決，而當不滿情緒積累到一定程度，這種假和諧關(guān)系就會破裂而造成沖突，實現(xiàn)和諧向“實性”沖突的轉(zhuǎn)換，甚至最終導(dǎo)致關(guān)系的破裂。因此，如何幫助家長和教師合理運用“尚和”，使他們了解“和”并不是一味求同，而是在尊重差異的基礎(chǔ)上相互溝通直至實現(xiàn)多樣化統(tǒng)一，至關(guān)重要。

【參考文獻】

[1] [美]米爾斯.權(quán)力精英[M].王崑，許榮，譯.南京：南京大學(xué)出版社，2005.

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[3] 費孝通.鄉(xiāng)土中國[M].北京：人民教育出版社，2008.

[4] 張平.社會變遷背景下幼兒園親師關(guān)系研究[D].南京：南京師范大學(xué)，2011.

[5] 王小新，趙英，安蕾.對農(nóng)村幼兒家庭教育環(huán)境的分析和建議[J].教育導(dǎo)刊（下半月），2014（3）.

[6] 黃麗莉.華人人際和諧與沖突[M].重慶：重慶大學(xué)出版社，2007.

通訊作者：劉佳佳，1079197907@qq.com

（助理編輯 孟 晨）