【摘? 要】思維能力被列為語文核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容，《語文課程標準》中也提出在發(fā)展語言的同時要發(fā)展學生的思維。筆者結(jié)合教學實踐，就小學不同學段學生語文思維能力的側(cè)重點及培養(yǎng)策略進行探究，旨在培養(yǎng)學生思維能力，提升學生綜合素養(yǎng)，為學生未來發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

【關(guān)鍵詞】小學不同學段;語文思維能力;培養(yǎng)策略

引言

世界著名物理學家勞厄說，教育“重要的不是獲得知識，而是發(fā)展思維。”思維是學生認識世界、改造未來、發(fā)展自我的關(guān)鍵能力，在學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)和新課標要求中，也把發(fā)展學生思維能力作為重要內(nèi)容。

語文學習是思維的旅行，學生借助文字符號對語文對象展開觀察、想象、分析、理解、比較、概括、推理、判斷等，就是思維運作的過程。小學不同學段學生的語文思維能力是存在差別的，教學中，筆者根據(jù)語文新課標要求及分析不同學段學生的心理特點和認知規(guī)律，確定了以觀察力和想象力、分析力與理解力、比較力和概括力為小學三個學段學生思維訓練側(cè)重點，就思維能力的培養(yǎng)策略進行了探究。

1.第一學段培養(yǎng)學生觀察和想象思維能力策略

（1）圖文結(jié)合法。課文插圖是訓練學生思維的一種重要媒介，學生通過“看圖”，獲取畫面中信息，理解課文中的描寫;通過“學文”，理解畫面內(nèi)容，想象畫面的動態(tài)過程。如教學《難忘的潑水節(jié)》，學生通過“看圖”，理解傣族服飾特點“對襟白褂、咖啡色長褲、水紅色頭巾”;結(jié)合“學文”，明白周總理之所以穿著傣族服裝是表示對傣族人民的尊重和熱愛。教師再引導學生想象，周總理拿著柏樹枝會向誰潑灑？會祝福什么？學生展開想象的翅膀，將靜止的畫面內(nèi)容變得更加豐富生動。

（2）情景表演法。情景表演是低年級學生喜聞樂見的一種學習方法。學生通過已有的生活經(jīng)驗，加之大膽想象，將文字描寫的情景表演出來。學生表演時，其他同學也可以進行角色的觀察與分析。如教學《狐假虎威》，讓學生角色表演“狐貍神氣活現(xiàn)，搖頭擺尾;老虎半信半疑、東張西望”的樣子，學生在觀察中分析人物形象，從而體會狐貍狡猾的形象特點。

（3）媒體輔助法。多媒體輔助教學已成為現(xiàn)代課堂的常態(tài)，多媒體創(chuàng)設(shè)了聲像并茂、直觀形象的畫面，為學生提供了更廣闊的觀察和想象空間。例如教學二年級下冊《雷雨》一課，運用多媒體播放了雷雨前、雷雨時、雷雨后的情景，通過音、像、圖、文，創(chuàng)設(shè)學習情境，啟發(fā)學生思維。

2.第二學段培養(yǎng)學生分析和理解思維能力策略

（1）仿寫創(chuàng)編法。仿寫創(chuàng)編看似簡單，實際考查了學生的綜合能力。要想讓仿寫的內(nèi)容做到形神相似，先要分析例文或例句在內(nèi)容結(jié)構(gòu)、表達方法、語氣語調(diào)等方面特點。如教學《我變成了一棵樹》，課文想象奇妙，先寫“我”想象自己變成了一棵樹，再寫發(fā)生了一系列神奇的事。學生試著仿照課文創(chuàng)編故事，有的學生想象自己變成五顏六色的“泡泡”，展開奇妙的旅行;有的學生想象自己變成“黑貓警長”，做了很多為民除害的事情。

（2）批注閱讀法。學生在閱讀過程中，將自己對文章內(nèi)容、語言、結(jié)構(gòu)等方面的分析和理解，用簡單的符號或文字批注出來。如教學《賣火柴的小女孩》，學生圍繞“小女孩擦燃幾次火柴？每次看到什么？表達了她怎樣的愿望？”這些問題在文中做批注，并記錄下自己的閱讀感受。批注式閱讀呈現(xiàn)的是學生動態(tài)的思維過程。

（3）實驗操作法。實驗操作的目的不僅是為了讓學生明白一些抽象的科學原理，更重要的是借助直觀形象的操作，幫助學生掃除閱讀理解的障礙，促進學習和理解。如教學《琥珀》一課時，教師用膠水和蒼蠅做一個簡單的實驗演示，把教學內(nèi)容變?yōu)榭梢暱筛械臇|西，讓學生理解琥珀形成的過程，既激發(fā)學生探究的積極性，又促進學生的思維。

3.第三學段培養(yǎng)學生比較和概括思維能力策略

（1）對比閱讀法。通過相同題材、不同觀點、不同表現(xiàn)手法等作品的對比閱讀，激發(fā)學生樂于思考和主動探究，幫助學生掌握知識的內(nèi)在規(guī)律。如五年級上冊第六組課文都是描寫父母之愛，都運用了具體的事件和場景細節(jié)的描寫，但在表現(xiàn)人物方法上側(cè)重點不同，《慈母情深》側(cè)重人物外貌、語言的描寫;《父愛之舟》則運用以小見大反映人物情感;《“精彩極了”和“糟糕透了”》則重點描寫父母不同的評價及帶給“我”的不同感受。學生通過對比閱讀探究異同，延伸閱讀的深度和廣度。

（2）思維導圖法。思維導圖可以幫助學生對所學知識進行梳理總結(jié)，理清脈絡(luò)結(jié)構(gòu)，形成自己的閱讀體系。同一內(nèi)容也可以畫出不同的思維導圖，呈現(xiàn)不同的思維過程。如教學《景陽岡》，學生快速瀏覽課文，畫出主要人物“武松”，接著按照故事發(fā)展順序，畫出導圖主干“喝酒-上岡-打虎-下岡”，再細讀課文畫出枝干，如在打虎后面寫上“三閃、掄起、揪住”等。還可以先用一個“神”字概括武松的特點，然后引導學生一邊研讀武松神在哪？一邊在導圖上畫出“酒量驚人、膽量過人、力量超人、機敏勝人”這些詞。

（3）小組討論法。小組討論是課堂教學中最常用的一種方式，可以使每個學生都有表達和傾聽表達的機會。要想把意思表達清楚，先要學會準確地概括，在傾聽的過程中，又可比較自己和其他同學的觀點有何不同。如《窮人》一課，學生以“窮人到底窮不窮？”作為論題展開討論，結(jié)合課文依據(jù)，充分發(fā)表自己的觀點，最后通過討論探究，達成共識。

作為語文教師，只有把我們的語文課堂從“語言”的課堂變?yōu)椤八季S”的課堂，讓學生養(yǎng)成良好的思維習慣和思維品質(zhì)，掌握思維的方法與技巧，才能使學生綜合能力得到全面發(fā)展。

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作者簡介：史立群 （1975.11--）， 女 ，漢族， 福建福州人，大專 ， 一級教師，研究方向為小學語文教學。