王樂 吳思娜

摘? 要：采用FIAS互動分析系統(tǒng)的定量分析方法，結(jié)合會話分析的質(zhì)性方法，對新、熟手教師漢語強(qiáng)化項(xiàng)目的課堂話語互動模式及效果進(jìn)行了多方面考察。研究發(fā)現(xiàn)，新、熟手教師的課堂存在四種話語互動模式。在話語互動模式方面，新、熟手教師的課堂呈現(xiàn)出一致性，但新手教師傾向采用間接的互動策略，而熟手教師傾向采用直接互動策略。在這一基礎(chǔ)上，對漢語國際教師培養(yǎng)提出了相應(yīng)建議。

關(guān)鍵詞：漢語課堂;話語互動;會話分析;FIAS互動分析系統(tǒng)

一、引言

課堂話語互動是指課堂教學(xué)中，師生運(yùn)用話語進(jìn)行雙向交流，以推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程。課堂話語互動研究不僅豐富了課堂教學(xué)理論，而且擁有廣泛的實(shí)踐意義。比如可以幫助新手教師快速提高教學(xué)能力、提高課堂互動效果、提升學(xué)生的課堂參與度等。

20世紀(jì)70年代，美國社會學(xué)家Sacks、Schegloff、Jefferson等開創(chuàng)了會話分析（Conversational Analysis）的質(zhì)性分析方法。英國學(xué)者Sinclair和Coulthard率先采用會話分析的方法對課堂話語進(jìn)行了探討，并發(fā)現(xiàn)在課堂中存在引發(fā)（Initiation）、回應(yīng)（Response）和反饋（Feedback）的互動模式，即“IRF模式”。之后，Burton、Amy等對該模式進(jìn)行了補(bǔ)充和發(fā)展。Burton補(bǔ)充了這一模式，提出教師引發(fā)（Initiation）、學(xué)生回應(yīng)（Response）可以持續(xù)多次，即“I（R（IN（R）N）N）N”模式。Amy則認(rèn)為，教師引發(fā)（Initiation）、學(xué)生回答（Response）、教師反饋（Feedback），是課堂話語互動中的最基本模式，即IRF是課堂話語互動中的最基本模式。不過，教師引發(fā)（Initiation）、學(xué)生回答（Response）、教師反饋（Feedback）、學(xué)生再次回應(yīng)（Response）的模式也比較常見[1]（P19）。

隨著會話分析理論的發(fā)展與完善，相關(guān)研究也進(jìn)一步豐富。如Hellermann對英語課堂話語互動的話輪轉(zhuǎn)換問題進(jìn)行了討論，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者不同時期的話輪獲取和轉(zhuǎn)換有不同的特征[2]。Adams討論了不同課堂活動的話語互動情況。Harris等探討了學(xué)生知識背景對課堂話語互動的影響[3]。

總之，國外話語互動研究日漸豐富、深入。而在話語互動模式研究方面，學(xué)界認(rèn)為課堂話語互動存在著一些基本模式，但這些模式并不適用于所有的課堂類型，不同的課堂類型在具體的教學(xué)中會呈現(xiàn)出不同的話語互動模式。因此，漢語課堂話語互動的具體模式需要結(jié)合具體案例進(jìn)行分析。

2000年前后，國內(nèi)語言教學(xué)界開始運(yùn)用會話分析理論及方法對課堂話語互動模式進(jìn)行研究。魯艷芳使用Sinclair和Coulthard提出的IRF模式和會話分析的方法，分析了大學(xué)英語口語課和閱讀課的課堂話語互動模式[4]。李梓維在運(yùn)用Sinclair和Coulthard提出的IRF模式的同時，又使用了FIAS互動分析系統(tǒng)①，發(fā)現(xiàn)大學(xué)英語視聽說課的話語互動模式主要有IRF、IRFR模式[5]，和魯艷芳的研究結(jié)論基本一致。

隨著英語學(xué)界研究的發(fā)展，對外漢語教學(xué)領(lǐng)域也開展了課堂話語互動模式的研究。陳小英選取了暨南大學(xué)對外漢語系的八個初級班作為觀察對象，錄制了16節(jié)漢語精讀課。以伯明翰學(xué)派的IRF模式為理論框架，對漢語課堂中師生話語互動的模式進(jìn)行了分析。研究發(fā)現(xiàn)，漢語課堂中也存在Sinclair、Coulthard提出的IRF模式，并存在衍生的IR（S1）/R（S2）F模式、 IR[I1R1（I2R2（INRN））]F模式、IR1F1/R2F2/RNFN模式。但作者的討論僅停留在互動模式層面，并未深入分析每個模式的互動效果[6]。王招玲則在量化分析的基礎(chǔ)上，對課堂話語互動的效果進(jìn)行了深入探討。其研究關(guān)注到新、熟手教師在話語互動效果上的差異，發(fā)現(xiàn)新、熟手教師在話語互動模式中采用的策略不同[7]。需要指出的是，這兩項(xiàng)研究的對象均為普通漢語課堂。

由于不同課堂類型的話語互動模式不同，因此，學(xué)界對漢語強(qiáng)化項(xiàng)目課堂的話語互動也進(jìn)行了研究。孟立新運(yùn)用FIAS互動分析系統(tǒng)，對哈佛北京書院不同班型的課堂互動情況進(jìn)行了量化分析。研究發(fā)現(xiàn)，中高水平的漢語課堂以師生互動模式為主，生生互動模式較少;大班課的互動情況優(yōu)于小班課[8]。亓華、李雯采用FIAS互動分析系統(tǒng)，對普林斯頓大學(xué)在北京不同水平的漢語課堂互動情況進(jìn)行了量化分析。研究發(fā)現(xiàn)，低水平漢語課堂的話語互動模式比較單一，高水平的漢語課堂話語互動模式較為多樣;強(qiáng)化項(xiàng)目課堂的整體互動情況優(yōu)于普通漢語課堂[9]。需要說明的是，這兩項(xiàng)研究均以定量研究為主。由于定量研究有一定的局限性，所以學(xué)者提出應(yīng)在此基礎(chǔ)上補(bǔ)充質(zhì)性分析[10]。同時，這兩項(xiàng)研究分別考察了班型、學(xué)生漢語水平對課堂話語互動的影響，并未對教師這一影響因素加以關(guān)注。有鑒于此，本研究采用定量與定性相結(jié)合的方法，對中國學(xué)項(xiàng)目新、熟手教師的漢語課堂話語互動模式及效果進(jìn)行考察。

二、研究思路

（一）研究對象

本文的研究對象是中國學(xué)（Chinese Studies Institute，以下簡稱“CSI”）項(xiàng)目的2名教師和8名學(xué)生。研究選取了該項(xiàng)目的新、熟手教師各1名。新手教師是在讀的漢語國際教育專業(yè)研究生，第一次參加CSI項(xiàng)目，正式教學(xué)前接受了為期1周的教學(xué)培訓(xùn)，并以良好的成績完成了教學(xué)培訓(xùn)。熟手教師在中國學(xué)項(xiàng)目工作多年，有比較豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。兩人都負(fù)責(zé)CSI項(xiàng)目四年級漢語綜合課的教學(xué)。

學(xué)生共有8人，其中，新手教師學(xué)生3人，熟手教師學(xué)生5人。這8名學(xué)生均來自美國，他們的平均成績需要達(dá)到3.0以上才能到CSI項(xiàng)目學(xué)習(xí)中文，所以他們的學(xué)習(xí)能力都比較強(qiáng)。同時，在CSI項(xiàng)目學(xué)習(xí)中文是有學(xué)分要求的，課堂表現(xiàn)在其中占有一定比例，因此，他們的學(xué)習(xí)動力較強(qiáng)，在漢語課堂表現(xiàn)方面也很積極。這些學(xué)生在入學(xué)前完成了CSI項(xiàng)目的分班考試，按成績劃分到四年級，屬于中高級漢語學(xué)習(xí)者。

（二）研究材料

本文的研究材料是新、熟手教師的課堂錄音、錄像及其轉(zhuǎn)寫的文字材料。本文的例句均來自這些轉(zhuǎn)寫語料。新、熟手教師的課堂錄制時長均為150分鐘，錄制內(nèi)容都是教材《成功之路·提高篇》第十三課《相親男女》的課堂教學(xué)。新手教師課堂錄音轉(zhuǎn)寫的文字材料共21527字，熟手教師課堂錄像轉(zhuǎn)寫的文字材料共34591字。

（三）研究程序

首先，我們分別對新、熟手教師的一節(jié)漢語課（每節(jié)課150分鐘）進(jìn)行了完整的錄制。由于教師并不知道我們進(jìn)行課堂觀察的目的，所以語料都是在自然狀態(tài)下獲取的。

然后，我們采取了人工轉(zhuǎn)寫的方式，對所獲得的錄音、錄像進(jìn)行了轉(zhuǎn)寫，共得到5萬余字的文字材料。接著，我們利用FIAS互動分析系統(tǒng)，對錄音、錄像進(jìn)行系統(tǒng)的統(tǒng)計分析。分析的變量有教師話語比率、學(xué)生話語比率、安靜或混亂比率、教師間接與直接影響比率、教師發(fā)問比率、學(xué)生自發(fā)比率、教師實(shí)時發(fā)問比率。

最后，在數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)上，結(jié)合會話分析，對轉(zhuǎn)寫的文字材料進(jìn)行互動模式分析。

三、分析與討論

（一）轉(zhuǎn)錄與編碼

我們先對300分鐘的錄音材料進(jìn)行了人工轉(zhuǎn)寫與檢驗(yàn)，確保轉(zhuǎn)寫文本真實(shí)，能準(zhǔn)確地反映兩位老師的課堂教學(xué)。共得到5萬余字的文字材料，其中，新手教師課堂轉(zhuǎn)錄文本共21527個字，熟手教師課堂轉(zhuǎn)錄文本共34591個字。

隨后，我們按照FIAS互動分析系統(tǒng)的操作要求，對課堂錄音、錄像每隔3秒取樣一次。然后依據(jù)FIAS話語互動分類表，對取樣的課堂行為賦予一個編碼。FIAS話語互動分類表，具體如表1所示：

在表2中，00：03對應(yīng)著編碼6，是指課堂錄音中的第3秒發(fā)生的課堂行為，是教師給予學(xué)生指導(dǎo)或指令。以此類推，00：09對應(yīng)著編碼8，是指課堂錄音中的第9秒發(fā)生的課堂行為，是學(xué)生被動說話。00：21對應(yīng)著編碼10，是指課堂錄音中的第21秒發(fā)生的課堂行為是沉默。按照這種方式，我們對兩節(jié)漢語課進(jìn)行了完整的編碼。

編碼結(jié)束后，按照FIAS分析系統(tǒng)的操作要求，在編碼的前后各加一個10，然后依次提取編碼數(shù)對，每個編碼使用兩次。例如，根據(jù)表2的編碼，我們可得到編碼數(shù)對：10—6，6—6，6—8，8—8，8—6，6—6，6—10，10—6，……—10。進(jìn)一步采用變量分析法，可以得到FIAS變量表，具體如表3所示：

（二）FIAS互動分析系統(tǒng)結(jié)果討論

通過對比新、熟手教師的課堂分析結(jié)果，可以得出如下結(jié)論：

1.師生話語比率方面，新、熟手教師之間的話語比率差距較小，學(xué)生的話語比率相差也比較小，但四項(xiàng)數(shù)據(jù)與常模的（教師話語比率常模為68，學(xué)生自發(fā)比率常模為20）差距都較大。這說明CSI項(xiàng)目的話語互動效果顯著優(yōu)于普通授課模式，符合中文沉浸項(xiàng)目的特點(diǎn)。

2.安靜或混亂比率方面，兩位老師的比率均遠(yuǎn)低于常模（11/12），熟手教師更是低至3%。這說明兩位老師充分利用了課堂時間，課堂話語互動的質(zhì)量較高，與前兩項(xiàng)數(shù)據(jù)結(jié)果相對應(yīng)。不過，新手教師的這項(xiàng)比率明顯高于熟手教師，這表明新手教師對課堂時間的利用率不如熟手教師，原因可能是新手教師課前準(zhǔn)備不足或缺乏有效的課堂管理方法。值得注意的是，在FIAS互動分析系統(tǒng)中，F(xiàn)landers將安靜與混亂都?xì)w屬為課堂的無意義行為。隨著研究的深入，我們發(fā)現(xiàn)，課堂中的安靜在教學(xué)中也起到了一定的作用，比如學(xué)生思考問題的安靜、教師板書或做動作的安靜等。因此，我們不能僅從此項(xiàng)數(shù)據(jù)就輕言斷定漢語課堂話語互動的質(zhì)量。

3.教師間接與直接影響比率方面，新手教師的間接與直接影響比率高于熟手教師。這表明新手教師喜歡用間接話語發(fā)起話語互動，熟手教師則更多使用直接話語發(fā)起話語互動。一般來說，教師使用間接話語更有利于中高水平的學(xué)生學(xué)習(xí)，這樣做可以啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生，發(fā)揮學(xué)生的主體性。因此，從數(shù)據(jù)上看，新手教師的課堂教學(xué)更為成功。不過，總體情況仍需結(jié)合質(zhì)性分析，進(jìn)行綜合討論。

4.教師發(fā)問比率代表了教師習(xí)慣用發(fā)問進(jìn)行教學(xué)的傾向。由表3可知，教師發(fā)問比率方面，新、熟手教師發(fā)問比率均低于常模（26），且差異不大。這說明新、熟手教師課堂中的提問行為都不多。提問是教師發(fā)起話語互動的主要形式，對發(fā)問比率的考察可以幫助我們了解教師發(fā)起話語互動的比率。不過，課堂中的話語互動包括教師發(fā)起、學(xué)生回應(yīng)及教師反饋等多方面，所以此項(xiàng)數(shù)據(jù)僅能反映話語互動模式的部分情況，并不能了解教師發(fā)問后是否順利完成了與學(xué)生的話語互動。因此，需要進(jìn)一步的質(zhì)性分析。

5.學(xué)生自發(fā)比率代表了學(xué)生主動發(fā)問的傾向。由表3可知，學(xué)生自發(fā)比率方面，兩位教師的學(xué)生自發(fā)比率均低于常模（34），且熟手教師課堂上學(xué)生的自發(fā)比率遠(yuǎn)低于新手教師。這說明漢語課堂上學(xué)生主動表達(dá)的意愿不強(qiáng)，主動發(fā)起話語互動的情況較少。熟手教師學(xué)生的這種表現(xiàn)比新手教師學(xué)生的更為明顯。熟手教師課堂中學(xué)生的主動性沒有新手教師的高主要有兩個原因：一是熟手教師課堂管理比較嚴(yán)格，學(xué)生們的情感過濾程度受其影響而提高，因而課堂上主動表達(dá)的行為也隨之減少;二是熟手教師的知識點(diǎn)講解精準(zhǔn)，學(xué)生們對于知識點(diǎn)的困惑不多，進(jìn)而在話語互動中也不會主動發(fā)起話輪。

6.教師實(shí)時發(fā)問比率代表了教師利用學(xué)生回答發(fā)問的傾向。由表3可知，教師實(shí)時發(fā)問比率方面，兩位教師的實(shí)時發(fā)問比率均低于常模（44），且新手教師的實(shí)時發(fā)問比率低于熟手教師。這表明新手教師不善于用發(fā)問的形式進(jìn)行教學(xué)反饋，熟手教師采用發(fā)問形式進(jìn)行教學(xué)反饋的情況多于新手教師，但兩位教師都沒有把提問作為主要的反饋方式。可以看出，中文沉浸項(xiàng)目的漢語課堂話語互動模式有一定的共性。至于共性是什么，需要結(jié)合質(zhì)性分析作深入討論。

雖然FIAS互動分析系統(tǒng)為我們提供了一定的參考信息，但這些參考信息顯然不能反映新、熟手教師課堂話語互動的具體情況，進(jìn)而也影響了我們對新、熟手教師課堂話語互動模式及效果的了解。對此，我們將采用會話分析方法，對新、熟手教師課堂話語互動的模式進(jìn)行分析。

（三）會話分析結(jié)果與討論

1.新、熟手教師及學(xué)生引發(fā)的話語互動模式

為了考察話語互動的成功率，需要先分析出教師已順利完成的漢語課堂話語互動模式，完成的話語互動模式總數(shù)與教師引發(fā)的總次數(shù)之比，即為話語互動的成功率。因此，我們先對兩節(jié)漢語課的轉(zhuǎn)寫文本進(jìn)行了詳細(xì)的分析，并發(fā)現(xiàn)了幾個常見的課堂話語互動模式，即IRF模式、IRFR模式、I1R1（I2R2）F模式和IR1F1/R2F2模式。

1）IRF模式

教師主導(dǎo)的IRF模式具體表現(xiàn)為教師提問引發(fā)，學(xué)生進(jìn)行回答，然后教師給予反饋。這種模式約占所有成功互動模式的19.08%①。例如：

【教師提問】教師：北京的空氣污染以前很嚴(yán)重，現(xiàn)在呢？

【學(xué)生回答】學(xué)生：我覺得北京的空氣污染有提高的趨勢。

【教師反饋】教師：不對。我們會說“提高水平”，不會說“提高的趨勢”。

學(xué)生主導(dǎo)的IRF模式主要表現(xiàn)為學(xué)生發(fā)問，教師進(jìn)行回答，學(xué)生對教師的回答給出反饋。這種情況發(fā)生的原因常常是學(xué)生忘記或不知道教師提到的生詞、短語的意思。這種模式約占所有成功互動模式的3.82%，可見項(xiàng)目課堂仍以教師引發(fā)為主。例如：

【學(xué)生提問】學(xué)生：“我點(diǎn)點(diǎn)兒頭”什么意思？

【教師反饋】教師：點(diǎn)點(diǎn)頭。（教師做動作）

【學(xué)生反饋】學(xué)生：哦，點(diǎn)點(diǎn)頭。

2）IRFR模式

教師主導(dǎo)的IRFR模式常常發(fā)生在教師糾正學(xué)生語音或語法錯誤的情況下，具體表現(xiàn)為教師提問引發(fā)，學(xué)生進(jìn)行回答，然后教師給予修正性的反饋，學(xué)生再次回答。這種模式約占所有成功互動模式的42.17%，是項(xiàng)目課堂最主要的互動模式。例如：

【教師提問】教師：在中國兩個人相親的時候會注意什么？

【學(xué)生回答】學(xué)生：會注意公共話題。

【教師反饋】教師：共同。

【學(xué)生回答】學(xué)生：共同話題。

學(xué)生主導(dǎo)的IRFR模式主要表現(xiàn)為學(xué)生提問，教師進(jìn)行回答，學(xué)生對教師的回答給出回應(yīng)。這種情況常常發(fā)生在學(xué)生與教師交流時出現(xiàn)了理解性的問題。這種模式約占所有成功互動模式的4.01%。例如：

【學(xué)生提問】學(xué)生：“當(dāng)初”和 “當(dāng)時”有什么區(qū)別？

【教師回答】教師：“當(dāng)時”強(qiáng)調(diào)的是那一個時刻，“當(dāng)初”是那一段時間。

【學(xué)生反饋】學(xué)生：我還是不知道“想當(dāng)初”的意思。

【教師回答】教師：“想當(dāng)初”就是你想以前發(fā)生的事情。

3）I1R1（I2R2）F模式

漢語課堂中的I1R1（I2R2）F模式，基本都是教師引發(fā)的話語互動。教師主導(dǎo)的I1R1（I2R2）F模式具體表現(xiàn)為教師提問引發(fā)，學(xué)生進(jìn)行回答，然后教師給予追問，學(xué)生對追問進(jìn)行回答，教師給予反饋。展現(xiàn)出學(xué)生較強(qiáng)的話輪持續(xù)能力。這種模式約占所有成功互動模式的19.47%，該模式和IRF模式占比相近，是項(xiàng)目課堂中較為常用的話語互動模式之一。例如：

【教師提問】教師：如果你同意他的看法，你會？

【學(xué)生回答】學(xué)生：如果我同意他的看法，我會點(diǎn)點(diǎn)頭。

【教師反饋并追問】教師：可以，那如果老師不同意他的看法，老師會什么？

【學(xué)生回答】學(xué)生：搖搖頭。

【教師反饋】教師：很好。

4）IR1F1/R2F2模式

漢語課堂中的IR1F1/R2F2模式也基本都是教師引發(fā)的話語互動。教師主導(dǎo)的IR1F1/R2F2模式具體表現(xiàn)為教師提問引發(fā)，所指定的學(xué)生進(jìn)行回答，教師給予反饋或其他學(xué)生緊接著指定的學(xué)生進(jìn)行回答，教師給予反饋。這種模式要求學(xué)生有較強(qiáng)的回應(yīng)行動，難度較大，所以比較少見。約占所有成功互動模式的11.45%，是項(xiàng)目課堂中最少見的話語互動模式。例如：

【教師提問】教師：如果老師買衣服，一件價錢很貴但質(zhì)量很好，一件便宜但質(zhì)量不好，你會建議我買哪個？

【學(xué)生回答】學(xué)生1：買便宜的。

【教師反饋】教師：很好。

【其他學(xué)生回答】學(xué)生2：買貴的，一分價錢一分貨。

【教師反饋】教師：嗯，有道理。

綜上可知，漢語課堂上存在四種話語互動模式，即IRF模式、IRFR模式、I1R1（I2R2）F模式和IR1F1/R2F2模式。教師主導(dǎo)的話語互動模式有IRF模式、IRFR模式、I1R1（I2R2）F模式和IR1F1/R2F2模式。學(xué)生主導(dǎo)的話語互動模式有IRF模式、IRFR模式。

2.新、熟手教師話語互動成功率

我們將教師主導(dǎo)的各個話語互動模式順利完成的次數(shù)進(jìn)行了統(tǒng)計，具體如表4所示：

從表4可以看出，熟手教師課堂上IRFR模式最多，IRF模式次之，接著是I1R1（I2R2）F模式，IR1F1/R2F2模式最少。新手教師課堂上也是IRFR模式最多，但緊隨其后的是I1R1（I2R2）F模式，IR1F1/R2F2模式模式次之，最少使用的是IRF模式。相關(guān)研究表明，以教師為中心的課堂中，IRF模式占主導(dǎo)地位，IRFR模式、I1R1（I2R2）F模式能有效促進(jìn)師生間的話語互動。由此可見，兩位教師的漢語課堂都不是以教師為中心的傳統(tǒng)課堂。同時，兩位老師都經(jīng)常采用IRFR模式，說明她們對學(xué)生的語音和語法要求較高，發(fā)現(xiàn)學(xué)生錯誤會及時糾正，這也符合漢語強(qiáng)化項(xiàng)目的教學(xué)特點(diǎn)。而I1R1（I2R2）F模式的充分使用，則反映了CSI項(xiàng)目重視追問的教學(xué)方式，鼓勵授課教師對學(xué)生的回應(yīng)進(jìn)行不斷的追問。

從表4還可看出，新手教師成功的引發(fā)有96次，成功率為32.54%;熟手教師成功的引發(fā)有387次，成功率為31.77%。從成功率來看，新手教師略優(yōu)于熟手教師。不過，兩位教師順利完成話語互動模式的比率都不高。結(jié)合課堂轉(zhuǎn)寫文本，我們發(fā)現(xiàn)，兩位教師課堂中存在大量教師引發(fā)、學(xué)生回應(yīng)不完整的話語互動模式。根據(jù)實(shí)際教學(xué)情況，我們認(rèn)為，這主要是由課程類型決定的。兩位教師負(fù)責(zé)的是漢語綜合課的教學(xué)，而CSI項(xiàng)目漢語綜合課的教學(xué)主要采用“穿進(jìn)穿出”的教學(xué)模式，即從課文講解引出知識點(diǎn)講解，講完知識點(diǎn)后再回歸到課文講解。而在知識點(diǎn)講解部分有大量機(jī)械式的操練，即教師領(lǐng)讀生詞，學(xué)生跟讀生詞。這無疑為漢語課堂帶來了大量不完整的話語互動模式?？傮w來說，新手教師引發(fā)的話語互動模式成功率略高于熟手教師，但兩位教師的成功率都不高，這主要是受CSI項(xiàng)目教學(xué)模式的影響。

3.新、熟手教師的間接影響話語與直接影響話語

在漢語課堂中，教師使用間接影響話語的具體表現(xiàn)是，通過提供部分有效信息來引導(dǎo)學(xué)生完成對話。常見的方式有確認(rèn)核實(shí)，即說話人核實(shí)自己是否正確理解了對方的意思。如“你說的是‘酒吧還是‘九八？”對互動調(diào)整中確認(rèn)核實(shí)的考察，可以幫助我們了解教師互動話語的具體使用情況。次數(shù)越多，說明教師越傾向使用間接話語;次數(shù)越少，則說明教師越不傾向使用間接話語。

教師使用直接影響話語，是指教師直接提問或命令學(xué)生，即在互動調(diào)整的過程中直接命令學(xué)生完成對話或直接詢問學(xué)生是否理解自己所說的話。其常見方式有澄清請求、理解核實(shí)，其中，澄清請求是指說話人要求對方提供更多信息，幫助自己理解對方的話，如“我沒聽清，請再說一遍”;理解核實(shí)是指說話人詢問對方是否理解了自己所說的話，如“我吃的是壽司，你知道壽司嗎？”同樣的道理，對互動調(diào)整中澄清請求和理解核實(shí)的考察，可以幫助我們了解新、熟手教師直接話語的使用傾向。

研究表明，確認(rèn)核實(shí)可以為學(xué)生提供更多語言交際的機(jī)會，澄清請求則可以提高學(xué)生語言輸出的質(zhì)量。因此，對理解核實(shí)、確認(rèn)核實(shí)、澄清請求的使用頻率、比率的考察，有利于我們了解新、熟手教師課堂話語互動的效果。因此，我們對新、熟手教師的課堂意義協(xié)商狀況進(jìn)行了統(tǒng)計、計算①，具體如表5所示：

從表5可以看出，熟手教師在課堂互動調(diào)整的過程中，主要采用理解核實(shí)的方式，澄清請求次之，確認(rèn)核實(shí)最少。也就是說，熟手教師經(jīng)常采用直接影響話語。新手教師也是理解核實(shí)最多，但確認(rèn)核實(shí)次之，澄清請求最少。也就是說，新手教師主要采用間接影響話語。由此來看，新手教師課堂互動效果要優(yōu)于熟手教師。

同時，兩位教師確認(rèn)核實(shí)和澄清請求的使用數(shù)量都不是最多的，反而是理解核實(shí)使用的數(shù)量最多。結(jié)合CSI項(xiàng)目具體教學(xué)情況，我們了解到教師之所以經(jīng)常采用理解核實(shí)，是因?yàn)樵跐h語課堂中教師經(jīng)常采用這種方式進(jìn)行復(fù)習(xí)回顧。例如：

【教師提問】教師：還記得“抽象”嗎？不是具體的東西，比方說愛，你看不到也摸不到。

【學(xué)生回答】學(xué)生：記得。

雖然間接影響話語所引發(fā)的課堂話語互動效果更好，但根據(jù)CSI項(xiàng)目中學(xué)生的教學(xué)評價，學(xué)生更喜歡直接影響話語所引發(fā)的話語互動。

四、漢語課堂互動建議

在上文考察分析的基礎(chǔ)上，我們對漢語強(qiáng)化項(xiàng)目的課堂互動提出以下建議：

（一）豐富課堂話語互動模式

如前所述，漢語強(qiáng)化項(xiàng)目課堂上主要存在四種話語互動模式，即IRF模式、IRFR模式、I1R1（I2R2）F模式和IR1F1/R2F2模式。其中，IRF模式、IRFR模式、I1R1（I2R2）F模式和IR1F1/R2F2模式以教師為主導(dǎo)，IRF模式、IRFR模式則以學(xué)生為主導(dǎo)。我們建議以學(xué)生為主體，多采用學(xué)生主導(dǎo)的互動模式，充分發(fā)揮學(xué)生的積極性，提高學(xué)生的課堂參與度，增加學(xué)生的課堂語言輸出。同時，交替使用話語互動模式，可以避免學(xué)生產(chǎn)生疲倦感，增強(qiáng)課堂互動效果。

（二）關(guān)注學(xué)生的需求

很多研究均表明，教師使用間接話語進(jìn)行課堂提問，更有利于學(xué)生的語言學(xué)習(xí)。但根據(jù)項(xiàng)目學(xué)生的反饋，我們了解到學(xué)生更喜歡直接影響話語引發(fā)的話語互動。這告訴我們，在實(shí)際教學(xué)中要關(guān)注學(xué)生的真實(shí)需求，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、教學(xué)評價優(yōu)化課堂教學(xué)。

（三）注重課堂話語互動的培訓(xùn)

以往的教師崗前培訓(xùn)、崗中培訓(xùn)更注重教學(xué)內(nèi)容的訓(xùn)練，對教師語言的關(guān)注較少。如上文所述，課堂話語互動直接影響到教師的教學(xué)效果、學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)。因此，我們建議增加課堂話語互動的培訓(xùn)內(nèi)容。特別是控制教師話語量，教師應(yīng)多采用間接話語進(jìn)行發(fā)問，交替使用話語互動模式等。這有利于推動新手教師的教學(xué)實(shí)踐能力，為新手教師提供實(shí)用性更高、更具有針對性的指導(dǎo)。

綜上所述，我們建議漢語教師應(yīng)積極關(guān)注學(xué)生需求，多采用以學(xué)生為主導(dǎo)的話語互動模式，交替使用互動模式。同時，由于新、熟手教師在話語互動效果上仍有一定差距，所以應(yīng)注重對新手教師課堂話語互動技巧、模式方面的培訓(xùn)。

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