柯 勇，左 樂，黃 博，董 思，彭小偉

教育部于2014年印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》，提出將核心素養(yǎng)作為新的歷史時(shí)期貫徹落實(shí)“立德樹人”根本任務(wù)的理論構(gòu)想與行動(dòng)指南[1]，要求在當(dāng)前和未來一定時(shí)期內(nèi)，通過研究各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確我國(guó)基礎(chǔ)教育階段學(xué)生需要具備的核心素養(yǎng)內(nèi)涵、構(gòu)成、外在表現(xiàn)及其發(fā)展機(jī)制，以此將“立德樹人”根本任務(wù)轉(zhuǎn)化成系統(tǒng)、具體的基礎(chǔ)教育階段育人目標(biāo)與學(xué)業(yè)成就，引領(lǐng)課程改革和育人模式變革[2]。

在此背景下，各學(xué)科基于學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的課程與教學(xué)改革研究工作迅速推進(jìn)，如新一輪普通高中體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂工作即是沿著凝練學(xué)科核心素養(yǎng)、更新課程教學(xué)內(nèi)容、研制學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的邏輯逐步展開[3]。那么，基于核心素養(yǎng)的體育課程改革對(duì)于解決現(xiàn)階段我國(guó)學(xué)校體育所面臨的突出問題有何現(xiàn)實(shí)意義，如何保證核心素養(yǎng)的總體要求合理分解到具體的體育教學(xué)目標(biāo)之中，如何選擇和組織有針對(duì)性的課程內(nèi)容，都是亟待研究和解決的關(guān)鍵問題。

1 核心素養(yǎng)體育課程設(shè)計(jì)的現(xiàn)實(shí)依據(jù)

1.1 為構(gòu)建一體化體育課程體系提供堅(jiān)實(shí)的理論依據(jù)

一直以來，如何加強(qiáng)體育課程內(nèi)容選擇與編排的邏輯性，構(gòu)建大中小學(xué)一體化的體育課程體系，是擺在學(xué)校體育理論與實(shí)踐者面前一個(gè)非常迫切、棘手的問題[4]。要實(shí)現(xiàn)跨學(xué)段體育課程的有效銜接，首要問題是要有一個(gè)始終明確、內(nèi)在統(tǒng)一，但同時(shí)也能在不同學(xué)段、不同層面教學(xué)目標(biāo)之間合理分解、有效承接的學(xué)業(yè)成就目標(biāo)。但現(xiàn)實(shí)情況是，因“體質(zhì)與技能之爭(zhēng)”的長(zhǎng)期存在，學(xué)校體育課程設(shè)計(jì)不可避免地出現(xiàn)了兩條邏輯主線并行、纏繞，甚至沖突的問題[5]。再加之普通青少年兒童體質(zhì)發(fā)展的階段性與運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)的遞進(jìn)性規(guī)律一直較為模糊，更是極大制約了跨學(xué)段體育課程設(shè)計(jì)的系統(tǒng)性、層次性與遞進(jìn)性。自第八次體育課程改革以來，雖努力以“健康第一”統(tǒng)領(lǐng)，即“體質(zhì)為健康，技能也為健康”，但由于未能充分揭示體質(zhì)、技能與健康之間的內(nèi)在關(guān)系以及“三維”健康在不同學(xué)段的特征、表現(xiàn)與培養(yǎng)機(jī)制，體育課程設(shè)計(jì)與實(shí)施實(shí)質(zhì)上仍是按照體質(zhì)發(fā)展與運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)兩大主線展開，并未完成“健康第一”指導(dǎo)思想下的體育課程體系的一體化構(gòu)建，更遑論與學(xué)校教育總體目標(biāo)之間在育人價(jià)值層面實(shí)現(xiàn)真正意義上的統(tǒng)整。

中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)既是一種全新的育人目標(biāo)，也是一種嶄新的課程觀。為在不同學(xué)段、不同學(xué)科中一以貫之地落實(shí)核心素養(yǎng)，教育部專門組織近百名專家學(xué)者，歷時(shí)三年研究，最終提出以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與3個(gè)方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新等6大素養(yǎng)，具體細(xì)化為國(guó)家認(rèn)同等18個(gè)基本要點(diǎn)的核心素養(yǎng)模型，各學(xué)科再進(jìn)一步完成指標(biāo)分解和水平劃分，為構(gòu)建一個(gè)以核心素養(yǎng)培育為主軸，結(jié)構(gòu)完整、層次分明、有序銜接的課程標(biāo)準(zhǔn)提供了重要的理論依據(jù)[6]。雖然目前只在高中學(xué)段完成這項(xiàng)工作，但相信隨著對(duì)核心素養(yǎng)內(nèi)涵、特征、結(jié)構(gòu)，特別是各指標(biāo)在不同學(xué)段、不同學(xué)科情境下的主要表現(xiàn)與形成機(jī)制研究的不斷深入，對(duì)于徹底解決體育課程設(shè)計(jì)主線不明、層次不分、標(biāo)準(zhǔn)不定等問題，進(jìn)而構(gòu)建大中小學(xué)有效銜接的體育課程體系具有重要意義。

1.2 為整體實(shí)現(xiàn)“三維課程目標(biāo)”提供有效的教學(xué)模式

第八次體育與健康課程改革提出“知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”的三維課程目標(biāo)，但在實(shí)踐操作過程中，由于缺乏有效的整合方式，“三維目標(biāo)”的發(fā)展存在彼此獨(dú)立、“各自為戰(zhàn)”的傾向；不同維度目標(biāo)的落實(shí)程度也并不均衡，其中“知識(shí)技能”維度目標(biāo)落實(shí)較好，“過程與方法”“情感態(tài)度價(jià)值觀”的落實(shí)則相對(duì)薄弱，“三維目標(biāo)”甚至被質(zhì)疑淪為了“三類目標(biāo)”，出現(xiàn)了“培養(yǎng)學(xué)生興趣與形成運(yùn)動(dòng)技能誰更重要”“是否應(yīng)該增設(shè)‘心理健康'體育課”等不應(yīng)有的爭(zhēng)論[7]。

林崇德[8]提出，“學(xué)生的學(xué)科能力與情感態(tài)度必須在獲得學(xué)科知識(shí)的基礎(chǔ)上形成，”但學(xué)科能力與情感態(tài)度的發(fā)展又不能簡(jiǎn)單歸結(jié)為掌握學(xué)科知識(shí)，“知識(shí)是一個(gè)百寶箱，打開它的方式尤為重要”，能力發(fā)展應(yīng)在對(duì)學(xué)科知識(shí)的概括化（或類化）等智力活動(dòng)中形成，情感態(tài)度的培養(yǎng)則需要在問題情境與深度體驗(yàn)來實(shí)現(xiàn)。因此，學(xué)科教育教學(xué)活動(dòng)模式也必須從過去以傳授知識(shí)為重點(diǎn)的再現(xiàn)型教育，轉(zhuǎn)變?yōu)樵趥魇谥R(shí)的基礎(chǔ)上，重視智力、能力與情感態(tài)度發(fā)展的發(fā)現(xiàn)型教育，注重運(yùn)用啟發(fā)、探究、合作的教學(xué)方式，讓學(xué)生在典型的學(xué)科案例中觀察、思考、概括、運(yùn)用相關(guān)原理、原則，增強(qiáng)問題解決能力，獲得情感體驗(yàn)。由于核心素養(yǎng)在本質(zhì)上是應(yīng)對(duì)和解決復(fù)雜的、不確定的現(xiàn)實(shí)生活情境的綜合性品質(zhì)，其發(fā)展也正是一個(gè)需要全面激發(fā)知識(shí)技能、思維模式以及價(jià)值觀等在內(nèi)的動(dòng)力系統(tǒng)的過程[9]。所以，基于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的體育課程模式也必然表現(xiàn)為以典型的體育學(xué)習(xí)情境為主要方式，比如基于特定生物力學(xué)原理的運(yùn)動(dòng)技能“類化”學(xué)習(xí)、集體性球類項(xiàng)目的位置意識(shí)與戰(zhàn)術(shù)配合練習(xí)、運(yùn)動(dòng)處方的制定與實(shí)施辦法、素質(zhì)拓展練習(xí)中團(tuán)隊(duì)意識(shí)的培養(yǎng)等，以積極開展體驗(yàn)式的、合作的、探究的或建構(gòu)式的教學(xué)活動(dòng)為主要過程，推動(dòng)體育教學(xué)模式的整體變革，全面實(shí)現(xiàn)“知識(shí)、能力、情感”的三維教學(xué)目標(biāo)。

1.3 為科學(xué)評(píng)價(jià)體育學(xué)業(yè)質(zhì)量提供新的視角方法

體育學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)歷來是學(xué)校體育研究的熱點(diǎn)與難點(diǎn)問題。由于青少年體質(zhì)健康狀況的高度關(guān)注性，以及運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)性地位，在具體實(shí)施層面，一直將學(xué)生體質(zhì)健康水平與運(yùn)動(dòng)技能水平作為體育學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)的主要內(nèi)容。但從實(shí)際調(diào)查結(jié)果來看，一方面，以體質(zhì)健康測(cè)試為主要形式的體育學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)在一定程度上將原本作為“素質(zhì)教育重要突破口”的學(xué)校體育催化成新的應(yīng)試教育，部分地區(qū)、學(xué)校的體育課演變成了“體鍛達(dá)標(biāo)練習(xí)課”，“貴在堅(jiān)持”的體育鍛煉淪為追求“短期效應(yīng)”的體能強(qiáng)化，體育課“無趣味、少技能、低效應(yīng)”，學(xué)生在完成“達(dá)標(biāo)測(cè)試”以后很少會(huì)主動(dòng)去運(yùn)動(dòng)場(chǎng)，體育意識(shí)、鍛煉能力、健康行為的養(yǎng)成根本無法保證[10]。另一方面，由于缺乏完善的運(yùn)動(dòng)技能評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與辦法，青少年運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)活動(dòng)顯得極為低效，尤其是有著廣泛群眾基礎(chǔ)的開放式運(yùn)動(dòng)技能的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)幾乎為空白，通常情況下只能將開放式運(yùn)動(dòng)技能當(dāng)作閉鎖式運(yùn)動(dòng)技能處理，重點(diǎn)測(cè)試單個(gè)技術(shù)的熟練程度而非整體技術(shù)的合理運(yùn)用[11]，“去情景化”的評(píng)價(jià)結(jié)果的信效度一直受到質(zhì)疑。受運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)的錯(cuò)誤導(dǎo)向，球類項(xiàng)目的教學(xué)過程也出現(xiàn)了明顯的“去情景化”傾向，無法真正體現(xiàn)項(xiàng)目的特征、規(guī)律與趣味，學(xué)生“學(xué)不會(huì)”也“不愛學(xué)”，終難成為青少年終身體育的選擇。

不難看出，以體質(zhì)健康水平與單一運(yùn)動(dòng)技術(shù)為主的體育學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀，不利于體育鍛煉習(xí)慣與能力的培養(yǎng)，也就失去了在長(zhǎng)期、主動(dòng)的運(yùn)動(dòng)參與中促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展的條件。由于核心素養(yǎng)是應(yīng)對(duì)復(fù)雜情境的綜合性品質(zhì)，基于核心素養(yǎng)的體育學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀更加關(guān)注學(xué)生開展體育實(shí)踐活動(dòng)的復(fù)合能力，突出學(xué)生在真實(shí)的體育鍛煉情境中明確問題、收集信息、制定方案、監(jiān)控過程、評(píng)估效果等全方位表現(xiàn)，通常以觀察、討論、展示、同伴或自我評(píng)估、成長(zhǎng)記錄檔案袋等多種方式，收集學(xué)生不同場(chǎng)合、時(shí)間和形式的學(xué)業(yè)證據(jù)，體育學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)結(jié)果更為客觀、真實(shí)地反映出學(xué)生應(yīng)具有的體育素養(yǎng)。因此，基于學(xué)生核心素養(yǎng)，創(chuàng)建、完善新型的體育學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)觀與評(píng)價(jià)方法體系，既能培養(yǎng)學(xué)生的體育實(shí)踐意識(shí)與能力，也有利于引導(dǎo)教師根據(jù)不同階段學(xué)生應(yīng)該具有的素養(yǎng)表現(xiàn)，合理選擇課程資源，設(shè)計(jì)教學(xué)策略和方法，達(dá)到預(yù)期學(xué)習(xí)目的。

2 “分層轉(zhuǎn)化”：核心素養(yǎng)視域下體育課程目標(biāo)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵策略

2.1 體育課程目標(biāo)設(shè)計(jì)“分層轉(zhuǎn)化”的必要性分析

教育目標(biāo)體系是一個(gè)從高度概括到非常具體的連續(xù)統(tǒng)（Continuum），包含總體教育目標(biāo)（教育目的）——學(xué)科教育目標(biāo)（課程目標(biāo)）——教學(xué)目標(biāo)三種層次[12]，不同層次的教育目標(biāo)抽象程度不同，與實(shí)踐聯(lián)系的方式也不同?？傮w教育目標(biāo)（或稱教育目的）是為教育決策者、課程開發(fā)者和全體教師共同遵守的教育綱領(lǐng)，如“健康第一”“立德樹人”等。學(xué)科教育目標(biāo)是每一門學(xué)科所承載的育人目標(biāo)，主要被用于指導(dǎo)課程的設(shè)計(jì)和開發(fā)，如學(xué)科核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)模型。教學(xué)目標(biāo)是按照學(xué)科教育目標(biāo)組織日常教學(xué)活動(dòng)時(shí)的具體要求，具有局部性、外顯性、可達(dá)成性、可測(cè)量性等特點(diǎn)，如單元教學(xué)目標(biāo)、課時(shí)教學(xué)目標(biāo)等。上層的、宏觀的教育目標(biāo)一定要轉(zhuǎn)化為與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)聯(lián)系更為緊密、更具操作性的教學(xué)目標(biāo)，才能有效指導(dǎo)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施。反之，如果不考慮教育目標(biāo)的層次性，把整體教育目標(biāo)或?qū)W科教育目標(biāo)直接拿來作為課堂教學(xué)目標(biāo)，就不可避免地會(huì)出現(xiàn)僵化、形式化和標(biāo)簽化的現(xiàn)象。將宏觀的、總體的教育目標(biāo)轉(zhuǎn)化為具體的課堂教學(xué)目標(biāo)的通常做法是：首先明確總體教育目標(biāo)在各學(xué)科情境中的主要表現(xiàn)以及各年齡段的水平特點(diǎn)，依此制定包含不同領(lǐng)域、水平要求的學(xué)科課程目標(biāo)，再在學(xué)科課程目標(biāo)的基礎(chǔ)上精選、重組課程內(nèi)容并提出具體的單元或課時(shí)教學(xué)目標(biāo)?？傮w的教學(xué)目標(biāo)只有以這樣“分層轉(zhuǎn)化”的方式，才能實(shí)現(xiàn)育人指標(biāo)在各學(xué)段、各學(xué)科課程中的垂直貫通與有機(jī)銜接，最終在具體的課堂教學(xué)實(shí)踐中“落細(xì)、落小、落實(shí)”。無論是中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，還是體育學(xué)科核心素養(yǎng)，都是相對(duì)宏觀、寬泛的教育目標(biāo)，并不能直接指導(dǎo)具體層面的學(xué)科（跨學(xué)科）課程教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。因此，為推動(dòng)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)“落地”，也需要經(jīng)歷一個(gè)“分層轉(zhuǎn)化”的過程，將核心素養(yǎng)的內(nèi)在要求逐步融入到學(xué)科教育目標(biāo)與課堂教學(xué)目標(biāo)之中，指導(dǎo)課堂教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)[13]。

2.2 體育課程目標(biāo)設(shè)計(jì)“分層轉(zhuǎn)化”的經(jīng)驗(yàn)借鑒

一些國(guó)家和地區(qū)在探索以“分層轉(zhuǎn)化”方式推進(jìn)落實(shí)核心素養(yǎng)的道路上取得了寶貴經(jīng)驗(yàn)。如加拿大的大西洋區(qū)（Atlantic Canada）課程學(xué)習(xí)目標(biāo)（Curriculum Outcomes）框架，芬蘭《國(guó)家課程》“學(xué)習(xí)目標(biāo)和教育的核心內(nèi)容”，都是“分層轉(zhuǎn)化”較為成功的案例，其中，澳大利亞的7項(xiàng)通用能力（General Capabilities）系統(tǒng)解決方案最具有代表性。

2008年，澳大利亞新一輪國(guó)家課程改革正式啟動(dòng)，7項(xiàng)通用能力被納入到課程框架中（見圖1）（General Capabilities）[14]。為保證7 項(xiàng)通用能力的培育真正融入到各學(xué)段、各學(xué)科的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，澳大利亞專門構(gòu)建了一套“層層分解，逐級(jí)細(xì)化”的系統(tǒng)化解決方案。例如，“批判性與創(chuàng)新思維”這一項(xiàng)通用能力首先被分解為“分析、綜合、評(píng)估推理過程”“針對(duì)問題去收集、組織信息”等4 個(gè)方面的能力，其中“針對(duì)問題去收集、組織信息”又被進(jìn)一步細(xì)化為“提出問題”“識(shí)別和區(qū)分信息及想法”“組織和處理信息”等6 個(gè)方面的子能力，再以“組織和處理信息”為例，還需明確其在各學(xué)段的預(yù)期水平、主要表現(xiàn)、與各學(xué)科課程知識(shí)點(diǎn)的對(duì)應(yīng)關(guān)系（見表1）[15]。以此類推，7項(xiàng)通用能力的宏觀目標(biāo)逐步細(xì)化為微觀的教學(xué)目標(biāo)，落實(shí)到具體的學(xué)段與學(xué)科（跨學(xué)科）教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中。

圖1 澳大利亞學(xué)生七項(xiàng)通用能力Figure 1 Seven General Abilities for Australian Students

表1 組織與處理信息能力系統(tǒng)化解決方案Table1 Systemized Solution Table for Organization and Processing Information Capabilities

中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)在借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國(guó)的國(guó)情特點(diǎn)，堅(jiān)持科學(xué)性、時(shí)代性、民族性原則，以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，形成了一個(gè)包含3個(gè)方面、6大素養(yǎng)、18個(gè)基本要點(diǎn)及主要表現(xiàn)的總體框架，在此基礎(chǔ)上，充分挖掘各學(xué)科課程教學(xué)的獨(dú)特育人價(jià)值，專門開展“核心素養(yǎng)與課程標(biāo)準(zhǔn)銜接轉(zhuǎn)化研究”，重點(diǎn)探索以學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)落實(shí)核心素養(yǎng)的方式方法[16]。在這一過程中，各學(xué)科紛紛提出各自的學(xué)科素養(yǎng)概念、結(jié)構(gòu)與水平表現(xiàn)，體育學(xué)科也不例外，構(gòu)建了體育與健康學(xué)科的核心素養(yǎng)，涵蓋運(yùn)動(dòng)能力、健康行為和體育品德3 個(gè)方面，各學(xué)段內(nèi)再劃分層次水平，《普通高中體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》）也正是在這一背景和指導(dǎo)思想下出臺(tái)的[17]，進(jìn)一步將核心素養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。應(yīng)該說，為將學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的總體要求逐漸落實(shí)到體育課程的教學(xué)目標(biāo)之中，在“解題思路”上也類同于澳大利亞“7 項(xiàng)通用能力”的系統(tǒng)化分解方案，但核心問題是如何確保在核心素養(yǎng)培育的總體目標(biāo)向具體教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行系統(tǒng)化分解的過程中，避免出現(xiàn)目標(biāo)信息損耗。

2.3 體育課程目標(biāo)設(shè)計(jì)“分層轉(zhuǎn)化”的科學(xué)保證

盡管不同層次的教學(xué)目標(biāo)在同一個(gè)連續(xù)統(tǒng)當(dāng)中，也有由總體宏觀目標(biāo)向具體教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行系統(tǒng)分解的寶貴經(jīng)驗(yàn)，但就實(shí)踐而言，不同層次教學(xué)目標(biāo)之間的相互銜接和貫通并不是件容易的事情，從總體教育目標(biāo)到學(xué)科教育目標(biāo)，以及從學(xué)科教育目標(biāo)到教學(xué)目標(biāo)的轉(zhuǎn)化過程當(dāng)中，都會(huì)出現(xiàn)不同程度的信息損耗，從而影響總體教育目標(biāo)的有效“落地”。為加強(qiáng)核心素養(yǎng)“分層轉(zhuǎn)化”工作的科學(xué)性，盡可能避免目標(biāo)信息損耗，必須采取有效措施。

（1）堅(jiān)持學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的統(tǒng)領(lǐng)性。中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是國(guó)家教育方針的具體體現(xiàn)，關(guān)乎“面向未來教育要培養(yǎng)怎樣的人”這一根本問題，也就意味著核心素養(yǎng)必然會(huì)超越學(xué)科界限統(tǒng)整不同學(xué)科的課程目標(biāo)，換言之，各學(xué)科應(yīng)該主動(dòng)聚合在核心素養(yǎng)的總框架下去設(shè)計(jì)各自的課程體系。為建立核心素養(yǎng)與各學(xué)科課程教學(xué)的內(nèi)在聯(lián)系，充分挖掘各學(xué)科課程的獨(dú)特育人價(jià)值，首先是基于學(xué)科本質(zhì)凝練學(xué)科核心素養(yǎng)，明確學(xué)生學(xué)習(xí)該學(xué)科課程后應(yīng)該達(dá)成的正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力，進(jìn)而提出各領(lǐng)域、各水平目標(biāo)，最后設(shè)計(jì)課程內(nèi)容與教學(xué)模式，以此保證立德樹人的根本要求在各學(xué)科課程教學(xué)中得到有效落實(shí)。但同時(shí)也不能忽視受長(zhǎng)期以來遵循“知識(shí)本位”的定式影響，課程教學(xué)設(shè)計(jì)過程在很大范圍和程度上，還是只注重學(xué)科內(nèi)容和知識(shí)點(diǎn)傳授，而不能始終自覺地將貫徹落實(shí)核心素養(yǎng)作為根本任務(wù)的突出問題，從而出現(xiàn)假借“學(xué)科核心素養(yǎng)”的名義，實(shí)則脫離總框架、總要求，“另起爐灶”地構(gòu)建一套學(xué)科課程目標(biāo)體系，最終將核心素養(yǎng)還原成條塊分割的學(xué)科知識(shí)的錯(cuò)誤做法，在“分層轉(zhuǎn)化”過程中出現(xiàn)了較大的目標(biāo)信息耗損。

（2）深入學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的追蹤研究。體育學(xué)科核心素養(yǎng)水平的劃分是開展體育課程設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施與學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)等活動(dòng)最為重要的科學(xué)依據(jù)，《標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)體育與健康學(xué)科核心素養(yǎng)中運(yùn)動(dòng)能力、健康行為、體育品德3個(gè)方面也分別進(jìn)行了5級(jí)水平的劃分，但由于目前尚處于新課標(biāo)的試行階段，關(guān)于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的縱向追蹤研究有待深入，各水平段學(xué)科素養(yǎng)表現(xiàn)界定的科學(xué)性以及不同層級(jí)水平之間的區(qū)分度還需要接受充分的理論論證與實(shí)踐檢驗(yàn)。因此，為避免體育學(xué)科核心素養(yǎng)的“落實(shí)、落細(xì)、落小”工作主觀性過強(qiáng)，保證各水平段教學(xué)目標(biāo)連續(xù)“聚焦”于學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，仍需繼續(xù)強(qiáng)化對(duì)體育學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的縱向研究，準(zhǔn)確把握核心素養(yǎng)各項(xiàng)要求在不同學(xué)段體育學(xué)科情境中的主要表現(xiàn)與形成機(jī)制，為體育學(xué)科核心素養(yǎng)的實(shí)踐“落地”提供扎實(shí)的科學(xué)依據(jù)。

（3）加強(qiáng)跨學(xué)科的聯(lián)合培養(yǎng)。目前，《標(biāo)準(zhǔn)》尚未明確提出與其他學(xué)科聯(lián)合，以“多對(duì)一”方式共同服務(wù)于核心素養(yǎng)發(fā)展的具體方案。為避免因“分科解構(gòu)”思維造成各學(xué)科間相互孤立，出現(xiàn)部分能力指標(biāo)“無人認(rèn)領(lǐng)”的尷尬局面，需要考慮建立學(xué)科課程與核心素養(yǎng)培養(yǎng)之間的“多對(duì)一”關(guān)系，即采用跨學(xué)科聯(lián)合培養(yǎng)的方式促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，這樣就將各學(xué)科課程聚合在同一目標(biāo)之下，既軟化了學(xué)科壁壘，增加了學(xué)科間的凝聚力，同時(shí)也增強(qiáng)了學(xué)生通用能力的靈活性和適用度。例如，澳大利亞“7 項(xiàng)通用能力”的系統(tǒng)化解決方案就明確提出，加強(qiáng)體育學(xué)科與數(shù)學(xué)學(xué)科的聯(lián)系，共同培養(yǎng)學(xué)生的“計(jì)算能力”，要求學(xué)生運(yùn)用計(jì)算、測(cè)量和估計(jì)等方式去分析營(yíng)養(yǎng)搭配、有益健康的最佳負(fù)荷、技能表現(xiàn)等問題；在運(yùn)動(dòng)中或戰(zhàn)術(shù)運(yùn)用中進(jìn)行空間推理；運(yùn)用統(tǒng)計(jì)推理去分析、解釋、預(yù)測(cè)個(gè)體健康和身體活動(dòng)的現(xiàn)狀與趨勢(shì)等，既促進(jìn)學(xué)生健康能力的培養(yǎng)，也能實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)思維及技能在異質(zhì)情境中的運(yùn)用。

3 “典型少數(shù)”：核心素養(yǎng)視域下課程內(nèi)容設(shè)計(jì)的關(guān)鍵策略

3.1 基于典型問題情境的深度學(xué)習(xí)是培育核心素養(yǎng)的重要載體

基于核心素養(yǎng)的教育目標(biāo)不是著眼于學(xué)生在學(xué)校的出色表現(xiàn)，而是為了幫助他們更好地適應(yīng)未來的工作與生活，在本質(zhì)上是應(yīng)對(duì)和解決復(fù)雜的、不確定的現(xiàn)實(shí)生活情境的綜合性品質(zhì)。這一過程離不開個(gè)體綜合運(yùn)用相關(guān)的知識(shí)技能、思維模式以及態(tài)度、價(jià)值觀等在內(nèi)的動(dòng)力系統(tǒng)，既包括問題解決、探究能力、批判性思維等“認(rèn)知性素養(yǎng)”，又包括自我管理、組織能力、人際交往等“非認(rèn)知性素養(yǎng)”，各素養(yǎng)之間相互聯(lián)系、互相補(bǔ)充、相互促進(jìn)，盡管在不同情境下各核心素養(yǎng)指標(biāo)表現(xiàn)的程度不同，但彼此之間并非孤立，而是在實(shí)踐中以整合的方式發(fā)揮作用。

布魯納在《教育的適切性》一書中提出，學(xué)習(xí)分為表層過程和深層過程，掌握知識(shí)的過程只是學(xué)習(xí)的表層過程，而在知識(shí)學(xué)習(xí)的同時(shí)實(shí)現(xiàn)思維方法、學(xué)習(xí)規(guī)律以及學(xué)習(xí)態(tài)度的培養(yǎng)才是學(xué)習(xí)的深層過程，可見，學(xué)生核心素養(yǎng)的培育主要依托于深層學(xué)習(xí)過程[18]。深度學(xué)習(xí)的過程不應(yīng)是淺嘗輒止，必須強(qiáng)調(diào)“學(xué)生對(duì)核心課程知識(shí)的深度理解以及在真實(shí)的問題和情境中應(yīng)用這種理解的能力”，“學(xué)習(xí)者對(duì)于學(xué)習(xí)情境的深入理解，對(duì)關(guān)鍵要素的判斷和把握，在相似情境中能夠做到舉一反三，也能在新情境中分析判斷差異并將原則思路遷移運(yùn)用[19]?！被诖?，對(duì)于學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)與利用非常關(guān)鍵，通過創(chuàng)設(shè)和利用具有真實(shí)性、變異性和可遷移性的典型學(xué)習(xí)情境，能夠更好地使學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)，助推核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

《面向未來21世紀(jì)核心素養(yǎng)教育的全球經(jīng)驗(yàn)》研究報(bào)告，基于對(duì)5個(gè)國(guó)際組織和24個(gè)經(jīng)濟(jì)體素養(yǎng)框架的分析，共提取出18項(xiàng)核心素養(yǎng)，其中既包括語(yǔ)言素養(yǎng)、數(shù)學(xué)素養(yǎng)、科技素養(yǎng)、人文與社會(huì)素養(yǎng)、藝術(shù)素養(yǎng)、運(yùn)動(dòng)與健康素養(yǎng)等領(lǐng)域素養(yǎng)，也包括批判性思維、創(chuàng)造性與問題解決、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)與終身學(xué)習(xí)等通用素養(yǎng)[20]。目前已有案例顯示，對(duì)這兩類素養(yǎng)的培養(yǎng)，雖然所依賴的學(xué)科領(lǐng)域會(huì)有所不同，但都強(qiáng)調(diào)要基于真實(shí)情境，在不斷解決問題、創(chuàng)生意義的過程中完成。例如，2011年，美國(guó)國(guó)家科學(xué)院研究委員會(huì)發(fā)布了《成功的K-12階段STEM教育：確認(rèn)科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)的有效途徑》的報(bào)告，提出STEM 教育（Science（科學(xué)）、Technology（技術(shù)）、Engineering（工程）、Mathematics（數(shù)學(xué)），縮寫為STEM）通過聚焦于現(xiàn)實(shí)世界中真實(shí)問題的跨學(xué)科探究活動(dòng)，讓孩子能夠把零散知識(shí)，變成一個(gè)互相聯(lián)系的整體，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新、問題解決和合作能力[21]。南非教育部（基礎(chǔ)教育）在其最近一輪課改中頒布的《數(shù)學(xué)素養(yǎng)課程與評(píng)價(jià)政策聲明（Curriculum and Assessment Policy Statement，Mathematical Literacy，簡(jiǎn)稱CAPS-ML）》，最為顯著的特點(diǎn)也是提出要以實(shí)際生活為背景展開對(duì)最基本數(shù)學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，通過數(shù)學(xué)內(nèi)容知識(shí)、生活情境和問題解決能力培養(yǎng)的緊密融合，提高學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)[14]。由此可見，結(jié)合真實(shí)生活情境、構(gòu)建基于學(xué)科（跨學(xué)科）典型問題的課程內(nèi)容與教學(xué)方法體系，已逐漸成為各國(guó)教育教學(xué)改革探索的普遍策略。

3.2 “典型少數(shù)”體育實(shí)踐情境創(chuàng)設(shè)的策略方法

基于學(xué)科（跨學(xué)科）典型問題情境的課程內(nèi)容設(shè)計(jì)取向，說明核心素養(yǎng)的培育主要不依賴于面面俱到的結(jié)論性知識(shí)，而在于對(duì)“典型少數(shù)”問題的深度學(xué)習(xí)[22]。譬如，在現(xiàn)代社會(huì)生活方式的負(fù)面影響下，“運(yùn)動(dòng)不足”已成為威脅人類健康最主要的、獨(dú)立的危險(xiǎn)因素，體育鍛煉作為積極、主動(dòng)的干預(yù)手段，對(duì)于預(yù)防慢性病，提高健康水平與生命質(zhì)量具有積極作用[23]，科學(xué)健身素養(yǎng)也因此成為各國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的重要組成部分。遵照“典型少數(shù)”的課程組織原則，以發(fā)展學(xué)生科學(xué)健身素養(yǎng)為目的的課程內(nèi)容設(shè)計(jì)，也應(yīng)以選擇各種典型的健身問題情境為主。比如，讓學(xué)生獨(dú)立或通過小組合作的方式對(duì)家庭、社區(qū)成員的健康狀況和健康行為進(jìn)行專題調(diào)查；為社區(qū)內(nèi)不同健身需要的群體制定具有針對(duì)性的健身方案并指導(dǎo)實(shí)施等。真實(shí)的健身問題情境不僅將知識(shí)技能教學(xué)和探究解決現(xiàn)實(shí)問題結(jié)合起來，也能更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力、合作意識(shí)、責(zé)任擔(dān)當(dāng)與創(chuàng)新精神。

與此同時(shí)，“典型少數(shù)”的問題情境還必須涵蓋概括性、遷移性最強(qiáng)，同時(shí)兼具認(rèn)識(shí)論與方法論意義的知識(shí)與技能，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)科思維的訓(xùn)練、積極情感的形成和價(jià)值觀的建構(gòu)[24]。因?yàn)閷W(xué)科知識(shí)只是形成學(xué)科素養(yǎng)的載體，并不能直接轉(zhuǎn)化為學(xué)科素養(yǎng)，還需要借助學(xué)科活動(dòng)才能完成這一轉(zhuǎn)化過程，而僅憑簡(jiǎn)單的記憶、復(fù)制就可以掌握的概念性知識(shí)也是不能實(shí)現(xiàn)這一功能的，必須經(jīng)歷一個(gè)搜集材料、提煉觀點(diǎn)、比較分析、綜合歸納的探究學(xué)習(xí)過程，才能有效培育學(xué)科核心素養(yǎng)[25]。例如，對(duì)健身者體質(zhì)健康狀態(tài)的評(píng)定原理，包括身體形態(tài)評(píng)定和身體機(jī)能評(píng)定，關(guān)系到體育健身活動(dòng)起點(diǎn)設(shè)定、過程調(diào)控、結(jié)果反饋等多個(gè)環(huán)節(jié)；對(duì)體育鍛煉內(nèi)容的選擇原理，包括準(zhǔn)確分析不同鍛煉項(xiàng)目的健身價(jià)值，根據(jù)鍛煉者體質(zhì)健康評(píng)定結(jié)果，合理搭配體育鍛煉內(nèi)容；對(duì)體育鍛煉負(fù)荷的調(diào)控原理，包括改變練習(xí)時(shí)長(zhǎng)、頻次、強(qiáng)度構(gòu)成不同的運(yùn)動(dòng)負(fù)荷[26]（見圖2），皆是科學(xué)健身活動(dòng)應(yīng)遵循的普遍性規(guī)律，也是體育學(xué)科所包含的“高度概括化、兼具認(rèn)識(shí)論與方法論意義、最能轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的知識(shí)”。

圖2 體育健身原理框架Figure 2 Framework of The Principles of Physical Fitness

再如，運(yùn)動(dòng)技能也是體育學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分，其核心是“運(yùn)動(dòng)認(rèn)知與技戰(zhàn)術(shù)運(yùn)用”，典型的相關(guān)問題情境包括比較專業(yè)地觀賞與評(píng)價(jià)所學(xué)運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的國(guó)內(nèi)外重要體育賽事，運(yùn)用綜合知識(shí)與技能分析和解決所學(xué)運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目學(xué)習(xí)和比賽中的問題等。但是，運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)并不是簡(jiǎn)單的練習(xí)與機(jī)械記憶，而是對(duì)整個(gè)問題情境進(jìn)行及時(shí)知覺、判斷和決策中進(jìn)行有意識(shí)的體驗(yàn)、融通和探索的過程[17]，因此在開展問題探究學(xué)習(xí)的同時(shí)，也必須明確其中應(yīng)該包含的具有“概括性、遷移性與發(fā)展性”的知識(shí)技能。

國(guó)內(nèi)外體育學(xué)者分別從身體意識(shí)（Body Awareness）、空間（Space）、運(yùn)動(dòng)特點(diǎn)（Qualities of Movement）和關(guān)聯(lián)（Relationship）等4 個(gè)方面[27]以及身體姿勢(shì)、動(dòng)作軌跡、動(dòng)作時(shí)間、動(dòng)作速度、動(dòng)作速率、動(dòng)作力量、動(dòng)作節(jié)奏等個(gè)要素[28]對(duì)運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)過程進(jìn)行分析后認(rèn)為，運(yùn)動(dòng)技能的形成包括動(dòng)作情景再認(rèn)、動(dòng)作行為決策、技術(shù)動(dòng)作遷移、技術(shù)動(dòng)作執(zhí)行等主要環(huán)節(jié)，技術(shù)動(dòng)作執(zhí)行環(huán)節(jié)，又包含鞭打動(dòng)作、擺動(dòng)動(dòng)作、相向動(dòng)作等人體動(dòng)力學(xué)原理與方法等等（見圖3）?；诤诵乃仞B(yǎng)的運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)策略，應(yīng)以這類原理性知識(shí)為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)相應(yīng)的運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)單元，引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)典型問題的探究中主動(dòng)歸納，發(fā)展運(yùn)動(dòng)能力相關(guān)素養(yǎng)。比如，將排球的揮臂擊球動(dòng)作（包括發(fā)球和扣球）、羽毛球揮拍擊球動(dòng)作（包括發(fā)高遠(yuǎn)球、扣殺球等）、投擲標(biāo)槍的出手動(dòng)作等運(yùn)動(dòng)技能集中起來編排，構(gòu)成基于鞭打動(dòng)作原理的問題情境，讓學(xué)生在這樣的主題單元學(xué)習(xí)過程中充分體會(huì)并概括出完成鞭打動(dòng)作的主要原理與方法[29]，實(shí)現(xiàn)知識(shí)技能遷移的同時(shí)，也提升了識(shí)別問題、解決問題的實(shí)踐能力，都是以體育課程教學(xué)促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的有益嘗試。

圖3 運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)原理框架Figure 3 Framework of The Principles of Motor Skills Learning

4 結(jié) 語(yǔ)

為發(fā)揮核心素養(yǎng)對(duì)于學(xué)校體育課程改革的重要引領(lǐng)作用，在提出學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)、指標(biāo)體系的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步明確各學(xué)科核心素養(yǎng)指標(biāo)在各學(xué)段特定要求與表現(xiàn)，以“分層轉(zhuǎn)化”的方式將核心素養(yǎng)的內(nèi)在要求逐步落實(shí)到大中小學(xué)體育課程的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中，作為具體開展課程設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施與學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的重要依據(jù)。與此同時(shí)，廣大一線體育教師，應(yīng)基于核心素養(yǎng)要求，堅(jiān)持以具有“一般性、通用性”知識(shí)為重要載體，以“問題解決”為主要途徑，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)生存與發(fā)展需要的關(guān)鍵能力、必備品格和價(jià)值信念，努力構(gòu)建基于“典型少數(shù)”問題情境的體育課程設(shè)計(jì)與實(shí)施方案，推動(dòng)學(xué)校體育課程改革不斷深化，仍將是一項(xiàng)長(zhǎng)期而艱巨的工作。