摘? ? 要：“人才培養(yǎng)為本、本科教育是根”、“淘汰‘水課、打造‘金課”指明了高校本科課程改革的方向。相對于傳統(tǒng)教學而言，“以學為中心”教學模式的基本理念堅持學生學習的主體地位、秉持師生平等共同參與學習過程、注重學習實效，契合高校本科課程改革的精神。“以學為中心”法學專業(yè)課程內容設計存在學生學習動力不同、傳統(tǒng)教學慣性及學生知識儲備、理解能力差異化等問題。文章以“知識產權法學”課程為例，從學習目標、課程學習活動與學習測評三個維度提出了基于“以學為中心”的課程教學設計策略。

關鍵詞：“以學為中心”;“金課”;法學;“知識產權法學”

中圖分類號：G642.3? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2020）01-0036-06

在國家提出“人才培養(yǎng)為本、本科教育是根”“淘汰‘水課、打造‘金課”“四個回歸”的新時代高等院校本科課程改革背景下，傳統(tǒng)“以教為中心”的教育理念在時代變遷背景下必然要發(fā)生轉變。傳統(tǒng)“以教為中心”的教育理念中，教師的“教”和學生的“學”之間形成了巨大的鴻溝。這種鴻溝使教師產生茫然：為什么學生不愿意學習？回憶自己上學時的刻苦用功，不得不感慨真是“一代不如一代”。如果說“以教為中心”的教育理念在傳統(tǒng)信息渠道困乏的背景下還有存在的必要，在當今信息大爆炸的時代背景下動動手指就能“秒獲知識”，則“以教為中心”的教育理念必須進行反思和轉變。從教育發(fā)展的軌跡來看，“以學為中心”的教學理念正好迎合了信息大爆炸的時代背景，其核心不是機械的傳輸知識，而是培養(yǎng)學生思考問題的方法和自我學習的能力。

一、“以學為中心”教育理念的內涵

在傳統(tǒng)的“以教為中心”的教育理念下，教師在課程設計時首先想到的是要教的內容和如何安排好所教的內容。“傳統(tǒng)教學模式以教師為主導，學生被動配合，教學效果很大程度上依賴于教師的表演性授課以及教師對知識獲取渠道的‘壟斷”[1]。但在“以學為中心”的教育理念下，教師在課程設計的時候首先應想到學生學習完課程之后能夠具備怎樣的知識和能力，學生應完成哪些學習任務以及如何來評價學生的學習效果。對于學生學習來講，知識是學會的，而不是教會的，教師要做的是如何使學生能夠更有效地學習。由此，相對于傳統(tǒng)的“以教為中心”的教育理念，“以學為中心”的教育理念主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）堅持學生學習的主體地位

“以學為中心”的教育理念尊重學生的學習主體地位和學習自主權，注重學習的個性化特點，反對教師代替學生做出關于學習的決定。對于學生來講，學習是隨時隨地發(fā)生的，學習本身是一個開放的體系和動態(tài)的過程。通過自主式學習，學生應獲得良好的學習體驗。在整個學習過程中，充分體現(xiàn)了學生的學習主體地位，這也必然意味著學生要實現(xiàn)由被動學習到主動學習的轉變。但整個學習過程仍要由教師進行主導，要實行教師主導學習和學生主體學習的有機結合，最終完成課程的學習目標任務。正是基于此種有機結合，“以學為中心”的教育理念絕不意味著教師要一味地迎合學生的想法，學生想怎么樣就怎么樣;相反，教師要主導整個學習過程，科學制定預期學習目標、合理設計學習活動環(huán)節(jié)、充分論證學習測評機制。這相對于傳統(tǒng)“以教為中心”的教育理念，對教師的要求更高。

（二）師生平等參與學習過程

“以學為中心”的教育理念中教師的任務是引導學生自主發(fā)現(xiàn)和構建知識而非僅僅機械地向學生傳遞知識。學習是一個師生共同參與的過程，要形成師生互動的學習局面。教師的權威不是通過機械單向傳遞知識來實現(xiàn)的，而應該是通過師生之間的良性互動來實現(xiàn)的。教師要鼓勵學生自由地表達自己的看法和觀點，通過教學互動發(fā)現(xiàn)學生在學習過程中的不同需求，為學生學習提供機會和條件。學生根據(jù)教師的引導主動進行學習和建構知識。作為教師來講，要明白學生需要學習什么樣的知識和形成什么樣的能力?！耙詫W為中心的教學就是在教學過程中教師發(fā)揮引導作用，提供必要的學習支持，發(fā)揮學生的主觀能動性，使其在課內外主動積極學習、自我進行學習建構，實現(xiàn)全面發(fā)展”[2]。

（三）注重學習實效

“以學為中心”的教育理念強調教學過程是培養(yǎng)學生自主學習的能力，使學生不僅能夠應用學習的知識處理具體實際問題，還能夠通過學習更好地理解他人并增強自己的社會適應能力和人際交往能力，進而形成極富正能量的對生活的態(tài)度和價值觀體系?！皩W生在認知、技能、態(tài)度等方面的收益是衡量高等教育質量的核心標準。學生學習與發(fā)展效果才是逼近教學質量本真的根本內容”[3]。在“以學為中心”的教學理念中，教師在有限課程時間內所開展的教學必須能夠支撐學生更長時間的學習，要讓學生都參與到學習進程當中并取得相應的成效。而傳統(tǒng)“以教為中心”的教育理念中甚至認為只要教師在課堂上講授了教學大綱要求的全部內容，課程授課使命就完成了，但亟待反思的是，教師的教是知識的自我表達，表達出的知識決不意味著學生的接受和內化。我們經常強調課程信息量要大，但課程信息量再大，如果不能進入學生的大腦，實際上是沒有太大意義的。因此，在“以學為中心”的教育理念中，教師必須思考：學生學習完該課程之后，具備了怎樣的知識和能力，是否能夠用所學知識去解決現(xiàn)實問題。

二、“以學為中心”理論基礎概述

在“以學為中心”的教育理念下，教學質量的關鍵不是教的問題而是學生的學習質量問題?！按髮W教育需要回歸到‘人心向學，回歸到以學為中心，以學生為本，培養(yǎng)自信的有競爭的學習者和探索者”[4]?；诖?，不同的學者從不同的角度闡述“以學為中心”教學理念的理論基礎。

（一）“一致性建構”理論

澳大利亞教育心理學家比格斯提出了“一致性建

構”理論。“建構主義理論強調對事物認識的個體性、學習者的主動性、前后經驗的聯(lián)系性、學習過程對新舊經驗的雙重建構性等觀點”[5]。在“一致性建構”理論當中，特別強調課程目標、學習活動和學習測評等要素之間的一致性。在這個基礎之上，讓學生明白應該學什么、怎樣學及最終學習的預期收益。該理論的特點是一致性和建構性。一致性是課程目標、學習活動和學習測評等要素之間的一致性。這些課程環(huán)節(jié)要前后對照、互相呼應。建構性是學生通過學習要構建自己的知識體系。學生通過一系列的信息選擇、加工和處理并根據(jù)已有知識儲備和教師引導，形成自己對知識的理解。在“一致性建構”看來，傳統(tǒng)“以教為中心”的教學理念中，教師的教往往并不能直接轉化為學生自己對知識的認知和內化為自己對知識的理解，往往存在教師滿腹經綸的講解之后，學生如同霧里看花一般，無法把知識融進自己的大腦并形成相應的知識體系結構。

（二）布魯姆學習分類理論

“美國教育心理學家布魯姆提出的教育目標分類學是高校學習成果常用的分類依據(jù)，由低到高分成知識、領會、應用、分析、綜合、評價六個梯階型層次”[6]。這6個層次可以歸為兩大類型：初級認知水平和高級認知水平。初級認知水平包括以知識的認知和記憶為內容的知道、以知識的理解為內容的領會和以知識的具體實施為內容的應用;高級認知水平包括以知識的解構為內容的分析、以知識的系統(tǒng)為內容的綜合和以知識的理性判斷為內容的評價。在此基礎上，美國教育心理學家安得森進一步完善了該學習分類理論，形成了改進的布魯姆學習分類法。該改進版本中，初級認知水平包括記憶、理解和應用，高級認知水平包括分析、評價和創(chuàng)造。其中，記憶相當于知道，理解相當于領會，創(chuàng)造相當于綜合。該改進版最大的特色是把高級認知水平的綜合和評價順序進行了互換，這樣一來，在分析和評價的基礎上進行創(chuàng)造，更符合認知規(guī)律和邏輯。

（三）有意義學習理論

美國教育心理學家芬克在20世紀70年代提出了有意義學習分類理論。芬克在大量學生訪談的基礎上發(fā)現(xiàn)一個現(xiàn)象：學生往往有兩類知識技能體系——在校習得知識和日常生活經驗積累知識，但兩類知識體系往往各自獨立而不能互相融合。針對此種現(xiàn)象，芬克在布魯姆學習分類理論的基礎上，針對把習得知識和日常生活經驗積累知識相結合的問題導向，提出了有意義學習理論?！坝幸饬x的學習要求必須產生對學習者一生來說有重要意義的、持續(xù)的變化”[7]。在有意義學習理論體系中，包括核心知識、學以致用、觸類旁通、人性維度、志趣情懷和學會學習6個方面。這些板塊之間并沒有具體的順序，具有交互性、體系性特點。在核心知識中，強調對關鍵術語、概念、規(guī)范等的記憶和理解;在學以致用中，注重學生如何運用知識解決現(xiàn)實問題;在觸類旁通中，強調學生用普遍聯(lián)系的觀點識別客體之間的關系并進行綜合、分析和評價;在人性維度中，要求學生通過學習認清自己、了解他人，有效地與他人進行互動交流，增強人際交往能力和社會適應能力;在志趣情懷中，著重對學生進行人生觀、價值觀和世界觀的塑造;在學會學習中，強調學生學習技能的培養(yǎng)，進而形成會學習、愿學習的有效學習能力。

（四）泛在學習理論

泛在學習理論是隨著互聯(lián)網的推廣和普及而產生的交互式信息傳播背景下的隨時學習、隨地學習的自主學習理論體系的總稱?！胺涸趯W習是指各學習主體（學生、團隊、組織等）在任意場景、任意時間與諸多泛在計算設備（計算機、微處理器、移動電話、平板電腦、數(shù)碼相機、智能手表等）接觸和互動，從而實現(xiàn)教育信息的傳遞和知識的學習過程”[8]。在當今社會，移動互聯(lián)網以迅雷不及掩耳之勢進入了千家萬戶。移動互聯(lián)網以其開放性、共享性儼然已經變成了可以移動的百科全書。作為教師尤其是文科專業(yè)的教師，其專業(yè)知識的壟斷性已經不復存在。學生甚至形成了動動手指通過互聯(lián)網獲得知識的行為慣性。正是在這個背景下，泛在學習理論產生。在泛在學習理論當中，強調以學習者為主體的隨時隨地的主動學習。這種主動學習建立在互聯(lián)網的個性化學習環(huán)境當中，能夠滿足學習者的個性化學習需求。

綜上，“一致性建構”理論強調學習結構之間的一致性，布魯姆學習分類理論強調不同學習認知水平的層次性和順序性，有意義學習理論強調學習環(huán)節(jié)的交互性并注重對學習者進行全方位能力的培養(yǎng)并最終形成有效的學習能力，泛在學習理論強調與互聯(lián)網結合的自我主導學習的隨時隨地性和開放共享性?！耙詫W為中心”下不同的理論類型雖然側重點不同、關注點不同以及理論提出的社會背景不同，但無不關注教學過程中的學生主體和學習效果問題，這對于高等教育本科課程改革具有積極的借鑒意義。

三、“以學為中心”下師生角色的重新審視

（一）教師角色的重新審視

古語云：師者，傳道授業(yè)解惑也。作為大學專業(yè)課教師，自身具備本學科的專業(yè)素質和專業(yè)知識儲備是做好教學的前提條件，這是由大學課程的專業(yè)性所決定的。但是，具備本學科的專業(yè)素質和專業(yè)知識儲備并不能等同于好的授課效果。媒體曾經報道大學課堂“低頭族”現(xiàn)象，甚至出現(xiàn)教師在講臺上聲嘶力竭的講，但臺下卻毫無反映的情況。這種平靜并不是學生在耐心地聆聽講解，學生要么已經步入了夢鄉(xiāng)，要么在玩弄手機，要么在干其他事情。作為教師，內心也十分困惑：我講的知識傾注了我的全部心血，想起徹夜未眠的備課，再對照冷酷而又殘忍的課堂現(xiàn)實，心中難免發(fā)問：現(xiàn)在的學生到底怎么了？跳出課堂，我們會發(fā)現(xiàn)，當今社會在信息傳遞方面已經發(fā)生了翻天覆地的變化，教師已經不再是知識的壟斷者，很多專業(yè)基礎知識學生動動手指就能夠通過互聯(lián)網獲得。對于這樣的知識，如果再進行誨人不倦的解釋和注解，自然不能激起學生的學習興趣。此外，教師在進行課程設計時可能也沒有區(qū)分課程知識點的價值位階，準確把握學生究竟通過該門課程想要達到什么目的。這種“自嗨”既無法使教師通過教學活動感覺到自身價值的實現(xiàn)，也無法使學生通過課程的學習達到課程培養(yǎng)的目標，甚至會出現(xiàn)雙輸?shù)慕Y果。

面對這種局面，教師必須重新反思自己的課程教學，重新審視教與學的關系?！皬摹虝健虒W的觀念轉變，就是要從以知識為中心的灌輸方式向以學為中心的學習方式轉變?！盵9]教授課程是教師的職業(yè)要求，這無可厚非。但是，每節(jié)課滔滔不絕講授完畢之后，是否就意味著教學任務已經完成了呢？不可否認，傳統(tǒng)滿堂灌的講授方式是保證教學質量的重要組成部分，但嚴酷的現(xiàn)實是學生從滿堂灌中獲得的知識比預想的要少得多。教師要轉變自己的角色定位，把單向傳遞知識變?yōu)榛趯W生學習內化的知識引導和知識建構，從學生的視角審視知識的傳授。在這個過程中當中，必須回應的一個問題是課程學分及課程學分下的課程學時。從傳統(tǒng)的視角來看，課程學時是教師講授課程的學時，在具體操作中基本采取滿堂灌的傳統(tǒng)課程授課方法。但是，這種課程學時更應該是學生學習該課程所花費的最基本的學時或者說是最低的學時。基于學生自身理解知識的差異性，可能會出現(xiàn)學生要想真正弄透該門課程需要花費更多的學時。在課程學時當中，教師沒有必要堂堂滿貫，要給學生自我表達或自我反思的課時。甚至可以在課程課時分配當中明確教師講授、學生討論、學習反思等環(huán)節(jié)的具體課時比例。這樣，教師就變成了課程學習的主導者而非單純的講授者。在教師主導課程學習的過程中，要以學生究竟能學到什么和事實上學到了什么作為衡量自己教學效果的標準。

（二）學生角色的重新審視

從學生的角度來講，學習過程首先要遵循大腦的認知規(guī)律。學生的大學階段正是人生之中抽象思維的黃金時間段，如果仍然停留在低位階層次上的知識記憶和再現(xiàn)的水平上，不僅會使學生無法真正應用創(chuàng)新知識，更為嚴重的是，會影響到學生一生創(chuàng)新能力的形成?！敖虒W過程是改變學生大腦的過程。如果大學促進了學生的認知發(fā)展，也就促進了他的大腦發(fā)展”[10]。“以學為中心”教學路徑中，學生必須處于學習的主體地位，所有的教學活動最終均要落到學生通過該門課程到底學會了什么?；诖耍覀冋J為，應圍繞學習的主體地位來建構“以學為中心”新型教學模式下的學生角色。

學生刻苦學習是學生主體學習地位的基礎。就業(yè)壓力的客觀存在確實在現(xiàn)實學習環(huán)境當中使學生的學習蒙上了學習工具主義的陰影。但問題不僅僅在于此，對于一些學生來講，大學儼然變成了放松的天堂。在大學期間，甚至認為學業(yè)不是主要目的，忙于做一些與學業(yè)無關的事情。這是一個嚴峻的現(xiàn)實問題。難怪人民日報、共青團中央等微信分別刊發(fā)文章——《沉睡中的大學生：你不失業(yè)，天理難容！》。該文直指大學生中的學業(yè)荒廢現(xiàn)象，諸如上課的時候，清醒沒有發(fā)呆的多，發(fā)呆沒有睡覺的多，睡覺沒有玩手機的多;下課的時候，自修沒有吃零食多，吃零食沒有看連續(xù)劇多，看連續(xù)劇沒有玩游戲多。讀到此文，身為教師，內心是無比的痛楚。但痛定思痛后必須反問：到底我們的大學生是怎么了？是什么養(yǎng)成了他們懶散的行為、是什么造就了他們無責任心的狀態(tài)、又是什么扼殺了他們本應把大好青春用于學業(yè)的初心？

我們認為，大學教學除了傳授知識技能外，更為重要的是對于學生全身心的塑造。學生踏入社會之后的發(fā)展后勁不僅僅取決于在大學當中學習到的具體知識，更取決于學生是否掌握了自身學習的本領。授人以魚不如授人以漁就是這個道理。這需要科學的課程學業(yè)評價機制進行引導。學生刻苦學習的保障基礎是要改變大學“嚴進寬出”的舊有機制。趨利避害是人之本性，如果學生抱著不努力學習也能畢業(yè)的思維邏輯，無論教師采取什么樣的課程改革，也不論如何完善課程學業(yè)評價機制，對學生來講也無法形成一種硬性約束力。一定比例的淘汰制一旦形成，無疑會變成學生學習最根本的刺激動力。對于一般學生而言，學習不僅要付出巨大的時間成本，還要忍受痛苦的腦力耗費。學習的過程不會產生談男女朋友、打游戲、看電影等帶來身心的愉悅。目前大學“嚴進寬出”不利于學生刻苦學習的形成，甚至客觀上會使一些自控能力差的學生玩物喪志。實行科學的學業(yè)評價機制，改變大學“嚴進寬出”的舊有機制，實行一定比例的淘汰制，將會從客觀上引導學生摒棄極其功利的學習導向，使學生靜下心來進行刻苦學習。

四、“以學為中心”法學專業(yè)課程內容設計的

挑戰(zhàn)和課程教學愿景

“以學為中心”中法學專業(yè)課程內容設計時面臨的挑戰(zhàn)必須予以充分的重視，在問題導向下科學設計課程教學愿景。課程教學愿景必須予以明晰化，這樣才能有的放矢，針對性地落實國家對法學專業(yè)人才培養(yǎng)的要求。

（一）法學專業(yè)課程內容設計面臨的挑戰(zhàn)

“以學為中心”課程內容設計面臨諸多的挑戰(zhàn)，具體到法學專業(yè)課程內容設計而言，這種挑戰(zhàn)主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

1.學生的學習動力不同。法學專業(yè)學生在學習專業(yè)知識的過程中，往往會有不同的發(fā)展方向。有的學生準備進一步深造，考取研究生;而有的學生則希望進入法律職業(yè)團隊，積極備考法律職業(yè)資格考試。這種不同的發(fā)展方向會直接影響到學生對專業(yè)知識的學習興趣和學習偏好。對于考研究生的學生而言，在學習偏好上更傾向于理論知識的掌握和學術動態(tài)的關注;而對于考法律職業(yè)資格考試的學生而言，在學習偏好上更傾向于法律規(guī)范的記憶和法學案例的分析。雖然從法學專業(yè)終極目標的實現(xiàn)上，理論和實踐應該結合起來，即重視理論知識的傳授又重視實踐能力的培養(yǎng)，但在學習時間有限而又面臨巨大的考試競爭壓力之下，學生還是會形成不同的學習偏好。這種不同的學習偏好反映到學習進程中，會影響到相應教學目標的實現(xiàn)。

2.傳統(tǒng)教學慣性的影響。傳統(tǒng)的教學強調教師單向知識的傳授，學生也習慣不加思考地接受知識的灌輸。在這種師生關系當中，教師和學生實際上的地位是不平等的。教師根據(jù)自己對課程的理解展開課程設計和教學活動;學生處于接受知識的被動地位，缺乏對所學知識的反思和領會。教師往往盡最大的努力認真準備好每一節(jié)課程，在課程上滔滔不絕、竭盡全力的傳遞知識;學生作為受眾，每節(jié)課如同觀看表演一樣聆聽教師的講解。即使有的學生感覺所講知識索然無味甚至自己早已知曉，但囿于課堂紀律也只能不情愿接受。在這樣的傳統(tǒng)教學中，學生感受不到教師對學生學習主體地位的尊重，遇到的只是教師傳道布教式的滿堂灌輸。學生儼然變成了被動接受知識的機器，學生的思維創(chuàng)造潛能并沒有得到充分的激發(fā)。但遺憾的是學生早已經適應甚至出于惰性也不愿意被激發(fā)?！坝洃泴儆谧畹蛯用嫔系臇|西，在記憶的基礎上，如何運用記憶的知識并在記憶的知識基礎之上進行獨立思考并進行應用，是衡量教學效果成敗的關鍵”[11]?，F(xiàn)在要激發(fā)學生的學習潛能和學習主動性，不僅教師適應和轉變要有一個過程，學生更會感到手足無措。

3.學生知識儲備及理解能力差異化而產生的挑戰(zhàn)。學生來自五湖四海，他們有不同的人生經歷、教育背景、家庭環(huán)境以及社會交往，這導致學生的知識儲備和理解能力差別較大。有的學生在進入大學之初，由于家庭的熏陶，一些經典的法學名著例如《論法的精神》等都已經熟讀;但有些學生連最基本的法學常識都不了解。這種差異化的知識儲備會影響到學生對法律的感性認識和對法律知識點的理解。對于同一個知識點，會產生不同的學生有不同難易程度理解。在課程內容設計的過程中，稍有不慎便會顧此失彼。對于理解能力較強的學生，如果課程節(jié)奏設計較慢，會感覺在浪費時間;而對于理解能力較差的學生，如果課程節(jié)奏設計較快，則會無法跟上課程進度，甚至會產生厭學、棄學的心態(tài)。

（二）法學專業(yè)課程內容設計的愿景

學生的學習應不僅僅限制于課堂之內。作為教師而言，必須思考學生通過課程的學習會對他們的人生觀、價值觀和世界觀產生什么樣的影響。通過設計教學愿景，能夠實現(xiàn)教學的更高層次、更有價值的教書育人目標。在設計教學愿景的時候，應基于課程教學挑戰(zhàn)并立足于學生學習課程之后應該做什么?！皬恼w主義的關系本體論出發(fā)，如果世界的本體是關系，而不是分離的實體，那么教學的要義便應該是教會人們怎樣與世界共同生活，而不是粗暴地秉持工具主義的態(tài)度，把世界變成我們所設想的那個樣子”[12]。

對于法學專業(yè)課程而言，基于依法治國已經深入人心，全面推進依法治國已經變成全社會的共識，教學愿景的設計應圍繞依法治國的基本理念展開?！罢^‘法安天下，德潤人心，中國特色社會主義法治道路的一個鮮明特點就是始終強調和堅持依法治國和以德治國相結合，強調法治和德治并舉并進”[13]。具體來講，筆者以“知識產權法學”課程為例展開教學愿景的設計?！爸R產權法學”課程教學愿景為：基于依法治國和國家實施知識產權戰(zhàn)略的大背景，知識產權法在整個法律部門體系中的作用會越來越重要，學生應該摒棄極端功利色彩的學習動力，轉變傳統(tǒng)的被動學習狀態(tài)，以學習的主動性投入到“知識產權法學”課程的學習中，體會到學習的成功感及由此帶來的身心愉悅;在學習中領悟知識，通過分析、對比等手段掌握“知識產權法學”課程知識點的聯(lián)系與區(qū)別，形成符合自身特點的獨特的學習方法和知識遷移的本領，自我構建“知識產權法學”課程知識體系;學生應對“知識產權法學”課程理論問題有積極思考的動力和能力，并善于運用“知識產權法學”課程基本原理分析解決知識產權典型涉法案例;能夠與他人進行知識產權法學課程學習交流，在學習交流中增強自身的團隊合作能力和人際交往能力，形成具備多種創(chuàng)新思維的本領;希望學生畢業(yè)之后，能夠從事與知識產權事業(yè)有關的工作，應用所學知識產權法律知識定紛止爭、傳播正義，在觀念上樹立公正和諧的法治追求，在行動上踐行法安天下的法治信仰，在交往上秉持合作共贏的契約精神。

五、基于“以學為中心”法學專業(yè)課程內容設計的環(huán)節(jié)

在課程內容設計環(huán)節(jié)當中，必須基于課程教學愿景展開設計。具體來講，課程設計要置于一定的教學情景當中，因為教學本身就是一種情景行為。我們不僅要考慮課程的性質、教師和學生的特點，還要考慮課程體系的總體要求及所在學校、國家的人才培養(yǎng)要求?！霸谡n程設計方面，繼續(xù)堅守結構化設計，引導學生掌握知識、形成思維、培養(yǎng)技能、發(fā)展能力，促進知識、思維、技能、能力培養(yǎng)有機結合，形成立體化的知識結構和能力結構”[14]。就法學專業(yè)課程來講，一定要明白該門課程是必修課還是選修課、是屬于應用法學的課程還是理論法學的課程、是傳統(tǒng)面對面的現(xiàn)場教學還是線上與線下相結合的混合式教學、是新近教師教授還是從事多年教學工作的老教師講授、學生是純文科背景還是既有文科背景又有理科背景等等?！敖處熞驹趯W生和學習的立場，對專業(yè)標準、課程大綱、教學方式方法、內容組織、教材處置、教學評估等諸多教育教學問題進行思考研究，這是高校教師教改教研的基本工作”[15]。下面以“知識產權法”學課程為例進行課程教學環(huán)節(jié)的設計。

（一）預期學習目標設計

在預期學習目標設計當中，要圍繞“以學為中心”的教育理念展開。讓學生明確知道通過該門專業(yè)課程的學習，自己能夠學到什么。在制定“知識產權法學”預期學習目標的時候，筆者就基于有意義學習分類理論，把預期學習目標分為6個方面。就核心知識而言，預期學習目標為列舉典型知識產權權利內容、識別不同知識產權權利的區(qū)別、描述知識產品產生知識產權的條件、背誦知識產權法中的典型法律規(guī)范、復述知識產權法中的典型術語的含義;就學以致用而言，預期學習目標為反思知識產權法律規(guī)范中存在的問題并提出完善的路徑、運用所學知識產權法核心知識分析知識產權涉法經典案例;就觸類旁通而言，預期學習目標為比較知識產權法與民法的關系、聯(lián)系世界范圍內的知識產權法立法例、整合知識產權法具體子部門法的共性;就人性維度而言，預期學習目標為注意自己知識產權意識上的欠缺、審視自己職業(yè)的興趣及其與知識產權法律制度的關聯(lián)程度、明確自己“知識產權法學”課程學習的不足和努力的方向、討論學習心得并形成團隊合作意識、傾聽別人理由與觀點的表達并形成良好的人際溝通能力;就志趣情懷而言，預期學習目標為樹立知識產權法律意識和法治情懷、形成尊重維護知識產權法律規(guī)則的法治自覺、形成遇事運用知識產權法律規(guī)則解決知識產權法律糾紛的法治實踐;就學會學習而言，預期學習目標為制定知識產權法終身學習規(guī)劃、創(chuàng)造適合個人特點的知識產權法學習路徑、形成知識產權法的自主學習能力。

（二）學習活動設計

根據(jù)已經制定的預期學習目標，設計相應的學習活動，以使得學習目標能夠被實現(xiàn)。筆者所講授的“知識產權法學”課程，已經實現(xiàn)了線上線下的混合式授課?！盎旌鲜浇虒W模式的構建是基于傳統(tǒng)課堂的現(xiàn)實屬性，并融合在線課程的開放性、科學性、靈活性、趣味性，根據(jù)教學目標及學生能力需求進行動態(tài)調整”[16]。這種混合式授課首先要解決的是如何設計線上學習活動和線下學習活動。筆者根據(jù)“知識產權法學”課程不同知識點的難易程度，把容易理解的知識點錄制為視頻進行線上學習，課下面授主要講解較難理解的知識點。這樣一來，就很好地把課前預習、面授學習和課后復習有機地結合起來，把傳統(tǒng)課程的單一授課體系變成線上線下結合的立體授課體系?！霸诰唧w教學環(huán)節(jié)方面，教師要先回顧過往知識，引入新的知識點，并在新知識點講授環(huán)節(jié)加入案例討論，形成師生間的互動，這有助于提高教學”[17]。在線上學習當中，考慮到學生對視頻觀看的最佳時間極限，每個知識點的視頻長度在5—15分鐘之間，授課視頻對應的都有相應的文檔，學生在線學習過程中可以隨時在線提出問題，學生線上學習的時候應圍繞線上討論主題展開討論。在線下學習當中，更注重問題導向性的啟發(fā)式教學。多提問題讓學生思考，在學生思考的基礎上進行解釋和闡述。

（三）學習測評機制設計

科學的課程學習測評機制可以培養(yǎng)學生的內在學習動力，引導學生形成批判性獨立思考的能力。在制定課程學習測評標準時，要對應學習目標，著重檢測學生的學習活動是否達到預期學習效果?！爸R產權法學”課程學習測評打破了僅靠期末考試定成績的傳統(tǒng)成績評價機制，實行線上測評和線下測評相結合的評價機制。線上測評主要有隨堂測試、單元測試、單元作業(yè)和課程討論。隨堂測試設計的題目較為基礎，主要檢測對基本知識的把握;單元測試和單元作業(yè)則相應地提高了難度，主要考察知識理解能力和知識應用能力;課程討論主要結合社會熱點案例和學術前沿展開，檢測學生動手解決問題的能力。其中，隨堂測試和單元測試均為客觀題，為系統(tǒng)自動評分;單元作業(yè)和課程討論為主觀題，由任課教師評分。線下測評主要有期末考試和文獻閱讀報告。期末考試題目大部分都采取案例分析的形式，注重考察運用知識產權法律規(guī)范分析案例法律關系的能力;文獻閱讀報告是學生依據(jù)所閱讀的學術文獻進行寫作而形成的讀后感類報告，注重考察學術洞察能力，每個學生在該門課程上至少要閱讀兩篇學術文章并撰寫兩份文獻閱讀報告。期末考試和文獻閱讀報告均由任課教師評分。在這些測評環(huán)節(jié)中，除了期末考試為閉卷考試之外，其他的均為開放式考察形式。

打造高等教育“金課”已經成為高等教育業(yè)界的共識。既是“金課”，必然意味著課程要具有創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)性，更意味著課程學習要秉持學生的學習主體地位，激發(fā)學生學習的驅動力、提高學生學習的獲得感與成就感?！耙詫W為中心”的教學理念和教學設計正好契合“金課”的目標，將會給高等教育帶來深遠的革命性的影響，為“金課”建設注入更多新鮮的素材。

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收稿日期：2019-04-06

作者簡介：韓寧（1980—），男，河南遂平人，河南農業(yè)大學文法學院副教授，主要從事私法的教學與研究。

基金項目：2018年河南農業(yè)大學精品在線開放課程“知識產權法學”;河南省高等教育教學改革研究與實踐項目“‘互聯(lián)網+背景下混合式教學模式在法學課程中的研究與實踐”（2019SJGLX230）;河南農業(yè)大學教學改革研究與實踐項目“法學

專業(yè)討論式案例教學方法研究”（2018-JGXM-25）