王靜仁

（廣東省惠州市惠州中學(xué) 廣東來惠州 516001）

思維是人獨特而寶貴的特質(zhì)。學(xué)生正直青春年少之際，思維還稚嫩，缺乏足夠的深度、廣度且技巧笨拙。但學(xué)生的思維可塑性很強，很容易從模仿中獲得更高階的思維能力，并在不斷訓(xùn)練中得到強化。通過構(gòu)建基于邏輯的問題體系，可在課堂中注入更多的“思維因素”，遂行“思維生成教學(xué)”，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

1 邏輯是思維的支架

邏輯是思維的規(guī)律［1］。思維是人對客觀事物本質(zhì)特征和規(guī)律性聯(lián)系的間接的、概括性的反映。間接性和概括性是思維最基本的特征［2］。有別于感知覺對事物外部特征和外在聯(lián)系的直接反映，思維由感知覺內(nèi)化而生成，需要從感知事物的外部特征與聯(lián)系深入到事物的本質(zhì)特征與聯(lián)系，并對此進行概括。無論是從外部特征到本質(zhì)特征，還是從直接反映到概括性反映，在此認知的進階過程中，思維必然經(jīng)由特定的邏輯聯(lián)系才能形成。

當要進行某種思維的培養(yǎng)和鍛煉時，無論使用什么方法，邏輯都是繞不開的一個問題。必須將一切都建立在邏輯之上，才能讓思維在這種規(guī)律與聯(lián)系中悄悄生成。邏輯就是思維生長所要攀附有力支架。

2 問題是思維的動力

當前狀態(tài)和目標之間存在障礙，同時還不清楚如何排除該障礙時，問題就產(chǎn)生了［3］。問題產(chǎn)生時，人會有意識地搜索可用于排除障礙的方法，將當前狀態(tài)與目標進行聯(lián)系，這個建立聯(lián)系的搜索過程就是思維的過程。可見一旦問題被接收，就可很好地啟動思維的運轉(zhuǎn)。問題可作為思維發(fā)生的“奇點”，也是思維向前推進的驅(qū)動力。所以在評價一節(jié)課時，價值更多是寄托在最核心的問題上，好的問題能有效激發(fā)并持續(xù)驅(qū)動思維的運轉(zhuǎn)。

3 “邏輯+問題”的增強方案——基于邏輯的問題體系構(gòu)建

邏輯與問題對于思維教學(xué)如此重要，將“邏輯支架”與“問題動力”進行有機結(jié)合，勢必對學(xué)生思維的培養(yǎng)與訓(xùn)練起到強有力的助推作用。

在思維培養(yǎng)的教學(xué)層面，課堂中更需要具備一定思維容量的、適度超越學(xué)生現(xiàn)有經(jīng)驗和思維能力的問題，才能引發(fā)足夠強度的思維投入，并由此提升思維能力。但是此類問題難度較大，同時還超越了學(xué)生的一般經(jīng)驗，學(xué)生對這樣問題的思考是乏力的，解決問題的效率和效益都不高，甚至因?qū)W生思考方向不明及思維能力不足，而最終使問題“失效”。

高思維容量的問題以一個孤立的問題的形式問出，后面引發(fā)的是什么，會產(chǎn)生什么樣的效果和收益，都無法確定，就像紙飛機，一旦離手就會失控，得失不可知。為了避免“問題”的孤立而造成的效果不可控，以邏輯關(guān)聯(lián)為依托，將高思維容量的核心問題進行“問題體系”構(gòu)建是有效的解決方法。通過問題體系的構(gòu)建，將一個“點”的問題分解為多個“點”，并且將這些點連上具有邏輯關(guān)聯(lián)的“線”，再拓展成具有思維縱深的“面”，孤立的問題就成了一個問題體系。孤立的、點狀的問題的“瞬時性”就被問題體系的“過程性”取代，教師就能在此過程中對其進行有效的調(diào)節(jié)。問題體系可通過2 種方式進行構(gòu)建。

3.1 “分解式”問題體系構(gòu)建 “分解式”問題體系構(gòu)建，是將高容量的問題進行分解，形成子問題，并建立彼此間的邏輯關(guān)聯(lián)，問題就由一個核心轉(zhuǎn)化為一個具有縱深的、有緊密邏輯關(guān)聯(lián)的問題鏈。基于嚴格邏輯的問題鏈，可很好地組織課堂的邏輯框架和知識內(nèi)容。

高中生物學(xué)必修3 第3 章第1 節(jié)“植物生長素的發(fā)現(xiàn)”中，“植物如何實現(xiàn)向光生長？”是本節(jié)內(nèi)容的核心問題。這樣大而泛的問題不具體，缺乏操作性。對其進行“分解式”體系構(gòu)建，就可將這樣的問題分解為“感光的部位在哪里？”“以什么信號傳達到生長部位？”“信號如何調(diào)控生長？”“生長實現(xiàn)如何彎曲？”4 個子問題。這些子問題間并不孤立，而是相互承接，形成一個具有因果邏輯的問題體系，在清晰地勾勒整個事件機理的同時，也串聯(lián)起整節(jié)課的主干內(nèi)容。經(jīng)過分解，搭建課堂核心邏輯架構(gòu)，使整節(jié)課的內(nèi)容圍繞一個邏輯事件展開，緊湊連貫，為學(xué)生的深度思考提供完整的場景和空間（圖1）。

圖1 “分解式”問題體系構(gòu)建圖示

3.2 “構(gòu)筑式”問題體系構(gòu)建 分拆后的各個問題之間雖存在一定的內(nèi)在邏輯，但若是將每一個問題就這樣簡單問出，仍會顯得突兀而孤立，還需要對問題進行“構(gòu)筑式”的構(gòu)建，搭建起這個問題本身的思維邏輯結(jié)構(gòu)。這個結(jié)構(gòu)就像攀登問題高峰的臺階，上升臺階引出問題，并提供有效的方法，幫助學(xué)生思維狀態(tài)到達解決問題所需要的高度；下降臺階對問題進行回歸、延伸和應(yīng)用，對問題的內(nèi)容和思維進行鞏固。問題臺階與問題本身組成了相對獨立的“問題單元”。通過上升與下降的問題臺階的搭建，讓問題不再突兀而孤立，為問題的解決和鞏固提供了有力的過程性驅(qū)動力，使得問題的推進與思維的生成過程都在有效的、適度的調(diào)控中。

以分解的第1 個問題“感光的部位在哪里？”為例，將此問題直接拋出，顯然在情感和邏輯上都缺乏合理性。這時候需要先有“問題引入”，通過展示不同方向的光導(dǎo)致植物向不同方向彎曲的現(xiàn)象引出疑問，使得問題的出現(xiàn)無論是在邏輯上還是情感上都順理成章。問題拋出后仍需要進行“思維方法引動”，通過類似案例的示范，向?qū)W生展示特定的思維方法，為學(xué)生正式解決目標問題提供必要的思維方法基礎(chǔ)。由此搭建問題解決的“上升臺階”，幫助思維觸及核心問題，繼而正式進行“問題研討交流”。最后是“問題回歸”，與教材文本進行對照，修正方法和落實具體知識要點，并進行拓展與實踐，搭建起問題解決的“下降臺階”，為思維與知識找到落點，使其細節(jié)更為清晰，讓思維方法在腦中印刻得更為牢固（圖2）。

通過構(gòu)筑式的問題構(gòu)建，問題的運用就由最初的單純提問，轉(zhuǎn)變?yōu)榘▎栴}引入、思維方法引動、問題研討交流、問題回歸4 個環(huán)節(jié)的問題單元。

圖2 “構(gòu)筑式”問題體系構(gòu)建圖示

4 “分解式”與“構(gòu)筑式”的聯(lián)合運用

在教學(xué)實踐中，可將“分解式”與“構(gòu)筑式”2 種構(gòu)建模式聯(lián)合使用。仍以“植物生長素的發(fā)現(xiàn)”為例?？赏ㄟ^“分解式”問題體系構(gòu)建，將核心問題“植物如何實現(xiàn)向光生長？”分解為“感光的部位在哪里？” “以什么信號傳達到生長部位？” “信號如何調(diào)控生長？”“生長如何實現(xiàn)彎曲？”4 個子問題。將點狀問題拓展成一條線，繼而通過“構(gòu)筑式”問題體系構(gòu)建，圍繞著每一個問題點構(gòu)筑上升與下降的思維臺階，形成具有完整4 個環(huán)節(jié)的問題單元。其中問題“感光的部位在哪里？”構(gòu)筑為問題單元1（圖2）；問題“以什么信號傳達到生長部位？”構(gòu)筑為問題單元2（圖3）；問題“信號如何調(diào)控生長？”構(gòu)筑為問題單元3（圖4）；問題“如何實現(xiàn)彎曲生長？”構(gòu)筑為問題單元4（圖5），由此將一條問題線拓展成一個大平面，形成一個思維共舞的平臺。

圖3 “以什么信號傳達到生長部位？”問題單元

圖4 “信號如何調(diào)控生長？”問題單元

圖5 “如何實現(xiàn)彎曲生長？”問題單元

這個思維平臺由同一核心問題構(gòu)建而來，引導(dǎo)學(xué)生思維圍繞著該核心運行，就形成了一個向心的課堂“思維共同體”。通過2 種問題體系構(gòu)建模式的聯(lián)用，就可將整節(jié)課順著分拆問題的邏輯鋪展開來，并圍繞著每一個分解、構(gòu)筑形成的“問題單元”環(huán)繞前進（圖6），學(xué)生的思維就在這過程中萌發(fā)、生長。

圖6 “分解式”“構(gòu)建式”混合問題體系構(gòu)建圖示

5 結(jié)語

在理科教學(xué)中，邏輯是教學(xué)之骨，問題是教學(xué)之魂。好的課不缺魂和骨，但仍需血肉，于是就有了問題與邏輯的啟、承、轉(zhuǎn)、接等輔助手段。將所有的這些核心與輔助要素通過深度重構(gòu)編制成一個交聯(lián)縱橫的體系，才能成就一堂有思想的好課。

孤立的問題像紙飛機，一旦問出去就意味著失控。若將問題構(gòu)建成基于邏輯的問題體系，問題就成了風箏，所構(gòu)建問題的啟、承、轉(zhuǎn)、接及問題間的邏輯關(guān)聯(lián)就是可拽在手里的風箏線，問題的整個推進過程也就可調(diào)可控。思維的生成就不再是“碰運氣”，而是被規(guī)劃的、在預(yù)期之中的目標。