謝姣

有些書只需淺嘗，有些書可以狼吞，有些書要細嚼慢咽，慢慢消化。對于教師來說，專業(yè)期刊正是需要“細嚼慢咽”的那一類書。如此閱讀，方能將書中精華吸收為自己所用。《教學月刊·小學版（數(shù)學）》2019年第12期導讀，筆者以“基于學生立場，發(fā)展學生思維”為線索，以“讀異尋同，閱文思己”為主題，和大家分享自己的閱讀體會和感悟。

一、在思考中閱讀，讀出文章觀點背后的思想

讀書不是為了要辯駁，也不是要盲目信從，更不是去找尋談話的資料，而是要去權(quán)衡和思考——權(quán)衡作者表達的觀點，思考文章背后的思想。

初步瀏覽“本期話題”板塊的四篇文章可以發(fā)現(xiàn)，四位作者均以“探究性作業(yè)研究”為主題，借不同案例從不同角度闡述自己的觀點。

劉善娜老師的《復習課的關(guān)鍵：學生的困惑在哪里》，以人教版四年級下冊“四則運算”單元復習課的改課實踐為例，選擇三個片段，向讀者呈現(xiàn)了改課前和改課后的對比設(shè)計，引導讀者感受探究性作業(yè)在復習課中發(fā)展學生思維能力的作用，借此表達自己的觀點：復習課要站在學生的“疑惑”處討論、交流彼此的妙招，利用學生的“疑惑”來推進練習，提升能力;了解、把握、利用好學生的困惑，是復習課有效與否的關(guān)鍵。劉老師呈現(xiàn)的單元綜合型探究作業(yè)，可以幫助梳理單元知識脈絡(luò)，提高信息提取的效度。

王敏烽老師的《趣味探究：助力兒童視角下的經(jīng)驗再造》一文表達了自己的觀點：前置探究，探查前概念，為教學尋起點;課中互評，加工前經(jīng)驗，為提升尋支點;課后探究，應(yīng)用新思考，為建構(gòu)尋創(chuàng)點。

章威維老師的《從“n+5=？”說起》一文中提到，對學生開展前測，借助前置性探究單，展現(xiàn)學生心中的原生態(tài)思維：一個算式最好要有結(jié)果。教學中，借探究性作業(yè)，對難點進行針對性突破。課后，借助探究作業(yè)，鞏固字母表達式的意義理解，拓展學生的思維。

任寧老師的《前置探究性作業(yè)，促課堂結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變》一文中提到，借前置性探究作業(yè)，了解學生認知起點，解決“教什么”的問題。同時，將學生作業(yè)融入課堂教學環(huán)節(jié)中，成為課堂推進劑，解決“怎么教”的問題。

細細研讀，深入思考，筆者發(fā)現(xiàn)，幾位作者不僅展示了探究作業(yè)的不同類型，也提到了使用探究性作業(yè)的不同時機和作用：用于課前，幫助教師掌握學情，把握重點，突破難點;用于課中，與課堂學習整合，使之成為生成性教學資源，使學習素材來自于學生運用于學生;用于課后，借此延伸拓展學習廣度，凸顯課堂學習深度，發(fā)展學生的高階思維。

研究者們打破作業(yè)的傳統(tǒng)功能，使其不僅是教的補充和學的反饋，更成為促使學生在課堂學習中實現(xiàn)自主、合作、探究的載體，使學生在作業(yè)體驗中提高解決問題和自主創(chuàng)新的能力。閱讀文章，思考觀點，感悟觀點背后的學生觀和作業(yè)觀：學生是有情感體驗、能自主發(fā)展的學習的主體，不是完成作業(yè)的機器;作業(yè)不是千篇一律的機械式重復訓練，而是體現(xiàn)學生個性與發(fā)展的課程載體。

在閱讀中思考，在對比中閱讀，方能讀出不同文章中的相通與相同之處。

二、在對比中閱讀，讀出不同文章中的相同

“習題研究”板塊的四篇文章觀點鮮明，案例生動。

王雪飛、戴銀杏老師的文章《好題多磨，磨出精彩》提出“題組變式求通聯(lián)”的策略，在一題多變中加深對知識本源的理解，培養(yǎng)學生思維的靈敏性。在研讀教材的基礎(chǔ)上，教師盡可能站在學生的角度，對每道題的解決方案和學生可能遇到的困難進行思考，了解學生錯解的真實想法，并總結(jié)出有效指導教學的方法與策略：數(shù)形結(jié)合，化抽象為直觀;操作引領(lǐng)，從感性到理性;一題多解，訓練思維的發(fā)散性。

陳衛(wèi)青老師的文章《教材習題開發(fā)利用的策略》，著力于對教材習題的深入分析和隱藏資源的挖掘。陳老師以解決工程問題為例，從解決一道題到用同樣的方法解決一類題的過程中，幫助學生發(fā)現(xiàn)：看似不同的多個題目，實為同一種解題思路，幫助學生觸摸“萬變不離其宗”的知識本質(zhì)，感悟數(shù)學模型思想。

細細品讀，對比之下，筆者發(fā)現(xiàn)以上文章不約而同提到以下策略：

多題一解，觸摸數(shù)學本質(zhì)，感悟模型思想。

一題多解，解出多種方法，培養(yǎng)求異思維。

一題多問，問出前后聯(lián)系，加深知識理解。

一題多變，變出多樣角度，發(fā)展思維能力。

對比閱讀，尋異求同;研究習題，發(fā)現(xiàn)策略。借此發(fā)展學生的思維品質(zhì)，提升教師的命題能力，提高閱讀價值。

三、在聯(lián)系中閱讀，讀出他人文章中的自己

當把所讀的和已經(jīng)知道的聯(lián)系起來時，閱讀馬上變得有趣了。閱讀本期文章時，很多地方觸動筆者思考：這個問題，當初我是怎么處理的？的確，原來可以這樣教學?。∶魈?，我要試試這個方法……

讀鞏子坤教授及其研究生團隊的王敏、吳敏霞、趙雨晴的文章《分數(shù)除法算理表征方式的選擇：教師的視角》時，面對作者提出的三個問題，我不由得自問自答：

1.學生易于理解的表征分數(shù)除法算理的方式是什么？

——當然是直觀表征畫圖啊。教材上一直都是這么呈現(xiàn)的嘛。

2.隨著任務(wù)難度的變化，這些表征方式變化的趨勢是什么？

——會是怎樣的變化趨勢呢？對于分數(shù)除法，尤其是除數(shù)是分數(shù)的除法，反正我的學生是“算法幾分鐘學會，算理幾個月糊涂”?！邦嵉瓜喑恕钡乃憷?，簡直就是一個“吞得下卻消化不了的桃核”。

3.合理的學習路徑是什么？

——教材編排的例題，難道不是最合理的學習路徑嗎？

關(guān)于分數(shù)除法的學習路徑，文章設(shè)計了從易到難的7個任務(wù)：[23]÷2，[12]÷3，[23]÷5，1÷[13]，1÷[23]，[3]÷[23]，[45]÷[23]。每個任務(wù)有三個選項，分別是直觀表征、抽象表征和形式表征，請教師選擇最容易理解、比較容易理解和最不容易理解的表征方式，并要求說明選擇時的理由。直觀表征，即畫圖解釋;抽象表征，即語言解釋;形式表征，即用商不變的規(guī)律進行解釋。

文章呈現(xiàn)的研究結(jié)果是：教師選擇直觀表征的得分最高，抽象表征其次，形式表征得分最低。說明教師認為直觀表征對學生來說最容易理解，抽象表征比較容易理解，形式表征最不容易理解。

閱讀到此，筆者反思自己的教學過程?；诮滩木幣藕蛯W生認知規(guī)律，筆者正是如此進行分數(shù)除法教學的：要求學生畫圖表征，并輔之以語言解釋分數(shù)除法的算理，即用直觀和抽象表征方式理解算理。實際效果怎樣呢？事實證明，對于除數(shù)是分數(shù)的除法，大多數(shù)學生反而越畫越糊涂。通過閱讀，筆者明白了學生“越畫越糊涂”的原因：同一模型中，隨著任務(wù)難度的增加，最容易理解的表征方式由直觀表征漸漸轉(zhuǎn)向形式表征。到任務(wù)7——分數(shù)除以分數(shù)的學習時，形式表征反而更利于學生理解算理。

相比文章給出的學習路徑，教材是怎樣編排的呢？以人教版和蘇教版為例，筆者發(fā)現(xiàn)：人教版編排了兩個例題4個任務(wù)，教學任務(wù)1和2之后，直接進入任務(wù)6和7的學習，忽略了被除數(shù)是1和除數(shù)是單位分數(shù)這樣三個任務(wù)。蘇教版編排的四個例題共6道題，安排了任務(wù)1、3、6、7的學習，忽略任務(wù)2、4、5，增加了整數(shù)除以單位分數(shù)的學習任務(wù)。而且，兩套教材中，都沒有編排用形式表征幫助學生理解算理的內(nèi)容。

此時，筆者意識到：這兩套教材忽略的學習任務(wù)，正是學生從直觀表征、抽象表征向形式表征解釋算理發(fā)展的重要階段。

閱讀文章，聯(lián)系教學，反思實踐，筆者從文章中發(fā)現(xiàn)了缺失的自己和正在成長的自己。筆者認識到，文章中提出的建議，值得在今后的教學中進行實踐。

1.按照任務(wù)1-7的學習路徑，將教學難點合理拆分，引導學生對分數(shù)除法的各種情況進行逐一分析、總結(jié)、探究，降低教學難度，幫助學生實現(xiàn)“算理貫通、理法融合”。

2.對于分數(shù)除法的教學，不能選擇一種表征一以貫之。尤其對于除數(shù)是非單位分數(shù)的除法，圖形并不好畫，在操作過程中難以實施。所以，在前面任務(wù)的教學中，除了運用直觀表征，還要開始鋪墊抽象表征和形式表征。等到學習任務(wù)7時，可以首選采用形式表征，輔之以抽象表征解釋算理。

閱讀中的思考、對比與聯(lián)系，正是“細嚼慢咽”慢慢消化的過程。讀異尋同，閱文思己，讀出文章觀點背后蘊藏的思想，讀出不同文章的相同之處，讀出他人文章中的自己和未來的自己。我想，這正是閱讀的魅力和價值所在。

（湖北省武漢市光谷豹澥第一小學 ? 430206）