黃 崴，孫澤菁，鄭鳳賢

(1.廣東技術(shù)師范大學(xué) 職教研究所，廣東 廣州 510665；2.廣東技術(shù)師范大學(xué) 教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州 510665)

改革開(kāi)放以來(lái)教師教育政策變遷大致可劃分為幾個(gè)階段：1978年到1990年是獨(dú)立的教師教育重建階段。這個(gè)階段延續(xù)了過(guò)往的獨(dú)立的教師教育體制，但從1985年后開(kāi)始逐步擺脫教師教育的封閉性。1991年到2000年是開(kāi)放的教師教育體制建設(shè)的探索階段。2000年到2010年前后是開(kāi)放的教師教育體系建立階段。在這個(gè)階段，教師教育開(kāi)始受到市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的影響，師范生免費(fèi)政策取消，師范畢業(yè)生同其他非師范生一樣要交學(xué)費(fèi)，教師教育是按照教師人力市場(chǎng)調(diào)節(jié)的。師范院校開(kāi)始設(shè)非師范專業(yè)，并且非師范專業(yè)的比重逐步超過(guò)了師范專業(yè)；一些非師范院校開(kāi)始設(shè)置師范教育專業(yè)。2011年前后至今開(kāi)始探索建立以師范院校為主體、其他高校參與的教師教育體系。由于教師教育免費(fèi)政策的終止，師范生生源質(zhì)量下降，因而高校對(duì)舉辦教師教育動(dòng)力不足。實(shí)際上，國(guó)家早在2007年就提出在教育部直屬師范大學(xué)試行免費(fèi)教師教育政策，但由于支持有限，限制性較多，并沒(méi)有調(diào)動(dòng)高水平的大學(xué)舉辦師范教育的積極性，也沒(méi)有激發(fā)優(yōu)秀高中生報(bào)考師范專業(yè)的熱情，教師教育邊緣化并沒(méi)有得到有效遏制。本文采取內(nèi)容分析法，建立教師教育政策內(nèi)容維和工具維的二維分析框架，對(duì)改革開(kāi)放40多年的教師教育政策文本進(jìn)行分析，以揭示我國(guó)教師教育政策價(jià)值變遷的階段性特征及其成因和未來(lái)走向。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）構(gòu)建文獻(xiàn)語(yǔ)料庫(kù)

本文在構(gòu)建文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫(kù)的過(guò)程中，使用的是定性研究中的“修改分析式歸納法（Bogdan& Biklen,2003），即從一個(gè)更為特殊的研究問(wèn)題或論點(diǎn)開(kāi)始，然后試圖去覆蓋研究現(xiàn)象中的所有情況，得到綜合的描述性模式?！盵1]以1978年以來(lái)政府頒布的教師教育政策文獻(xiàn)為研究對(duì)象，從何東昌主編的《中華人民共和國(guó)重要文獻(xiàn)（1976-1990）》及《中華人民共和國(guó)重要文獻(xiàn)（1991-1997）》（海南出版社）、中華人民共和國(guó)教育部官方網(wǎng)站等收集了涉及教師教育（含師范教育）的政策文獻(xiàn)。在構(gòu)建此文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫(kù)的過(guò)程中，以下三類(lèi)政策文獻(xiàn)計(jì)入篩選范圍：第一，與教育相關(guān)的法律法規(guī)文獻(xiàn)；第二，中共中央頒布的教育政策文獻(xiàn)；第三，教育部頒布的部門(mén)規(guī)章制度。省級(jí)政府部門(mén)或地方頒布的政策文獻(xiàn)不計(jì)入本研究文獻(xiàn)語(yǔ)料庫(kù)中。經(jīng)查閱，1978-2018年與教育相關(guān)的政策文獻(xiàn)有2000多件，最終篩選并梳理出了與教師教育關(guān)系密切的文獻(xiàn)樣本180件，其中包括法律、條例、實(shí)施辦法、決定、通知等文獻(xiàn)形式。回顧改革開(kāi)放40多年來(lái)的發(fā)展歷程，結(jié)合中國(guó)教師教育發(fā)展的關(guān)鍵事件（1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》、1993年《教師法》、2002年教師教育改革與發(fā)展、2007年教育部直屬師范大學(xué)師范生免費(fèi)教育實(shí)施等），以及教師教育政策文獻(xiàn)分布的時(shí)序狀態(tài)，劃分了教師政策變遷的階段并統(tǒng)計(jì)了各階段的政策數(shù)量，呈現(xiàn)出中國(guó)教師教育四個(gè)階段的初步特征，即恢復(fù)調(diào)整階段（1978-1990年）、初步改革階段（1991-2000年）、深化改革階段（2001-2010年）、新發(fā)展階段（2012-2018）。這四個(gè)階段的文獻(xiàn)數(shù)量分別為：1978-1990年 88件，1991-2000年 54件，2001-2011年 13件，2012-2018年 25件。

（二）建立分析框架

根據(jù)教育政策工具理論，通過(guò)對(duì)教師教育政策內(nèi)容進(jìn)行細(xì)分，建立教師教育政策內(nèi)容維和教師教育政策工具維的二維分析框架，進(jìn)而對(duì)教育政策工具的使用結(jié)構(gòu)和不同發(fā)展內(nèi)容受重視程度進(jìn)行量化分析。

1.X維：教師教育政策的內(nèi)容維度。從宏觀的角度來(lái)看，教師教育政策文本一般包括教師教育發(fā)展的目標(biāo)定位、教師教育內(nèi)容、教師教育體制機(jī)制保障。從微觀的角度來(lái)看，教師教育目標(biāo)定位主要包括各個(gè)階段對(duì)師資隊(duì)伍建設(shè)總的要求和期望。教師教育的內(nèi)容分為道德品質(zhì)和專業(yè)素養(yǎng)。道德品質(zhì)則包括守法守紀(jì)的素養(yǎng)、端正的政治方向及職業(yè)道德；專業(yè)素養(yǎng)包含對(duì)教師專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、學(xué)歷與資格證書(shū)的要求。教師教育保障分為經(jīng)費(fèi)保障、制度保障、機(jī)制保障三部分。經(jīng)費(fèi)保障主要表現(xiàn)為教師工資福利的調(diào)整，對(duì)教師教育的財(cái)政投入；制度保障主要表現(xiàn)為設(shè)立法制法規(guī)為教師教育政策的實(shí)施創(chuàng)造政策環(huán)境；機(jī)制保障主要是打通及協(xié)調(diào)各級(jí)各類(lèi)教育系統(tǒng)或部門(mén)機(jī)構(gòu)為教師教育發(fā)展通路。

2.Y維：教師教育政策的工具維度。政策工具是政府為實(shí)現(xiàn)既定政策目標(biāo)所采取的一系列方法、技術(shù)或手段，是政策目標(biāo)與結(jié)果之間的橋梁。本文借鑒McDonnell和Elmore[2]以及Schneider和Ingram[3]的政策工具劃分方式，依據(jù)政府對(duì)教師和教育行政部門(mén)在意愿、動(dòng)機(jī)、能力、價(jià)值和信念等方面的不同假設(shè)，將中國(guó)教師教育的政策工具劃分為系統(tǒng)變革工具、權(quán)威工具、象征和勸誡工具、能力建設(shè)工具和激勵(lì)工具。

在本研究中，權(quán)威工具是政府運(yùn)用自身權(quán)威對(duì)教師和教育行政部門(mén)作出強(qiáng)制性的規(guī)定和要求[4]，主要表現(xiàn)為教師學(xué)歷、任教資格、專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)等作出明確的法律法規(guī)規(guī)定和陳述。象征和勸誡工具是通過(guò)對(duì)教師的價(jià)值觀和教育信念等進(jìn)行引導(dǎo)、啟發(fā)和互動(dòng)，以使他們采取相關(guān)的行動(dòng)；表現(xiàn)形式有貼標(biāo)簽、基本原理、象征、呼吁無(wú)形價(jià)值（公平、自由、效率等）、聲明與政策目標(biāo)對(duì)象的行動(dòng)，是基于信念和價(jià)值判斷、強(qiáng)調(diào)某些事項(xiàng)的有限權(quán)[2]。在本研究中政府對(duì)教師隊(duì)伍的目標(biāo)定位、對(duì)教師道德品質(zhì)的要求、對(duì)教師職業(yè)理想的呼吁，及支持鼓勵(lì)教師到農(nóng)村及邊遠(yuǎn)地區(qū)任教等過(guò)程中，運(yùn)用了大量的象征和規(guī)勸工具。能力建設(shè)工具是為支持教師和教育行政部門(mén)提升能力、服務(wù)社會(huì)而向他們提供各種教育培訓(xùn)、相關(guān)設(shè)備或工具、有效信息、評(píng)估等。[3]在本研究中主要表現(xiàn)在各級(jí)各類(lèi)培訓(xùn)、學(xué)校設(shè)施建設(shè)等方面。激勵(lì)工具則是通過(guò)獎(jiǎng)勵(lì)或處罰來(lái)督促教師和教育行政部門(mén)能夠執(zhí)行政策制定者所期望的行動(dòng)[5]，在本研究的政策文本中主要表現(xiàn)在工資福利、職務(wù)評(píng)聘等方面。系統(tǒng)變革工具則是指當(dāng)政策環(huán)境和政策目標(biāo)對(duì)象發(fā)生變化、原來(lái)的政策工具已經(jīng)無(wú)法解決當(dāng)前的問(wèn)題時(shí)使用的新的政策工具，主要表現(xiàn)為建立新組織、撤裁或合并原來(lái)的組織，重新界定職能等等，[6]如1985發(fā)布的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，1993年的《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》以及2018年1月頒布的《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》。

表1 樣本各維度頻次及其排序

（三）分析方法及數(shù)據(jù)處理

根據(jù)對(duì)教育政策工具維度及教師教育發(fā)展內(nèi)容維度劃分與構(gòu)建，建立本文的X-Y二維分析框架。與前文的文獻(xiàn)語(yǔ)料庫(kù)的修改分析歸納法相對(duì)應(yīng)，運(yùn)用軸心式編碼（Axial coding）的方式，以政策文獻(xiàn)中的相關(guān)條款作為內(nèi)容分析單元，確立編碼類(lèi)目及分析框架。根據(jù)已構(gòu)建的政策工具二維分析框架，將內(nèi)容分析類(lèi)目設(shè)置如下：教師教育發(fā)展的內(nèi)容維（X維）—目標(biāo)定位、專業(yè)素養(yǎng)、道德品質(zhì)、工資福利、制度機(jī)制；教師教育政策工具維度（Y維）—系統(tǒng)變革、權(quán)威、象征和勸誡、能力建設(shè)、激勵(lì)。

將180份樣本文獻(xiàn)按順序排列，將年份按五年一段進(jìn)行編碼（1=1978-1985；2=1981-1985 ；3=1986-1990 ；4=1991-1995 ；5=1996-2000 ；6=2001-2005 ；7=2006-2010 ；8=2011-2015；9=2016-2018），根據(jù) X維、Y維對(duì)應(yīng)的內(nèi)容進(jìn)行自然編碼，收集結(jié)果如表1所示。最后根據(jù)收集到的資料特征，分別運(yùn)用SPSS19.0和Excel等軟件對(duì)資料進(jìn)行分析。

需要指出的是，表中排序的數(shù)字越小，表明政府對(duì)該變量的重視程度越高。由于不同變量屬于不同的范疇，其本身的頻次屬于絕對(duì)統(tǒng)計(jì)，不能進(jìn)行不同變量間的比較，因此，需要將其進(jìn)行排位，給予其可比的權(quán)重。如從頻次上看，X2大于X1，由于兩者不能進(jìn)行直接比較，因此，從排位來(lái)看，X1比X2的排位更靠前，那么在T1中，政府更加重視X1。下文中的圖1、圖2是二維的排位統(tǒng)計(jì)折線圖，圖3是二維的頻次交叉分析統(tǒng)計(jì)條形圖。

二、教師教育政策價(jià)值特征的二維分析

（一）教師教育發(fā)展內(nèi)容的X維度

不同時(shí)期的教師教育政策的內(nèi)容不同，反映出政策制定者對(duì)教師教育各發(fā)展內(nèi)容的不同組合所能發(fā)揮最大效用的判斷。

1.教師教育發(fā)展內(nèi)容的第一種組合是“1978-1990年，工資福利＞目標(biāo)定位＞專業(yè)素養(yǎng)＞制度機(jī)制＞道德品質(zhì)”。此時(shí)對(duì)工資福利的重視程度極高。1985在《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》中，提出要在今后一定時(shí)期內(nèi)，中央和地方政府教育撥款的增長(zhǎng)要高于財(cái)政經(jīng)常性收入的增長(zhǎng)，并使按在校學(xué)生人數(shù)平均的教育費(fèi)用逐步增長(zhǎng)。[7]到了1986年，《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》進(jìn)一步規(guī)定“教師工資不低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員”，同時(shí)給予在民族地區(qū)和邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)工作的教師補(bǔ)助津貼。國(guó)家建立統(tǒng)一的義務(wù)教育教師職務(wù)制度，教師職務(wù)分為初級(jí)職務(wù)、中級(jí)職務(wù)和高級(jí)職務(wù)。工資福利屬于為完成教師教育的任務(wù)內(nèi)容更好發(fā)揮作用的根本措施。[8]因此，此時(shí)期更加強(qiáng)調(diào)通過(guò)增加教師工資、提高教師福利等“直接外力”的刺激，助推教師教育的發(fā)展，促進(jìn)優(yōu)秀的高中畢業(yè)生報(bào)考師范專業(yè)和優(yōu)秀的大學(xué)畢業(yè)生投身教育事業(yè)。

2.教師教育發(fā)展內(nèi)容的第二種組合是“1991-2000年，道德品質(zhì)＞目標(biāo)定位＞專業(yè)素養(yǎng)＞工資福利＞制度機(jī)制”。圖1顯示工資福利在此階段一直處于下降趨勢(shì)，至2000年達(dá)到了發(fā)展內(nèi)容組合中的末位。此時(shí)對(duì)道德品質(zhì)的強(qiáng)調(diào)頻率極高。1993年《中華人民共和國(guó)教師法》、1995年《中華人民共和國(guó)教育法》、1996年《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》等法律文件陸續(xù)頒布施行，對(duì)教師遵紀(jì)守法的關(guān)注度逐漸提高；要求教師“三觀”正確，即樹(shù)立正確的教育觀、質(zhì)量觀、人才觀；強(qiáng)調(diào)教師要“教書(shū)育人，熱愛(ài)教育事業(yè)”；還強(qiáng)調(diào)“求實(shí)創(chuàng)新、責(zé)任感、廉潔從教”。專業(yè)素養(yǎng)及道德品質(zhì)均屬于教師教育的內(nèi)容，而工資福利、制度機(jī)制則屬于為實(shí)現(xiàn)教師教育內(nèi)容積極發(fā)展的輔助手段，因此，重視前者，特別是重視道德品質(zhì)，反映了政策制定者更加強(qiáng)調(diào)“直接內(nèi)力”的作用，“直接外力”逐漸淡出。

圖1 1978-2018年教師教育發(fā)展內(nèi)容重視程度排位統(tǒng)計(jì)

3.教師教育發(fā)展的第三種組合是“2001-2011年，目標(biāo)定位＞道德品質(zhì)＞制度機(jī)制＞工資福利＞專業(yè)素養(yǎng)”。此時(shí)期延續(xù)了第二種組合，強(qiáng)調(diào)“直接內(nèi)力”的作用，即道德品質(zhì)依然被高度重視。存在的變化是，“直接外力”被“間接外力”取而代之，即工資福利退居倒數(shù)，而制度機(jī)制的保障措施被前置于道德品質(zhì)之后。此階段發(fā)展內(nèi)容組合的特點(diǎn)為“直接內(nèi)力+間接外力”。

4.教師教育發(fā)展內(nèi)容的第四種組合為“2012-2018年，制度機(jī)制＞道德品質(zhì)＞專業(yè)素養(yǎng)＞目標(biāo)定位＞工資福利”。此階段將“間接外力”制度機(jī)制放到了極高的重視地位，“直接內(nèi)力”道德品質(zhì)次之。因此，此階段的發(fā)展變化與前面完全不同，形成了“間接外力+直接內(nèi)力”的特點(diǎn)。在制度機(jī)制中，一方面是教育投入保障制度。2010年國(guó)家啟動(dòng)國(guó)培計(jì)劃，中央安排專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)5.5億元，到2012年又投入13億元，為前兩年的經(jīng)費(fèi)之和。2018年要求各級(jí)政府要將教育投入重點(diǎn)用于提高教師待遇保障和教師專業(yè)素質(zhì)能力提升。1995年頒布《教師資格條例》之后，在2011年啟動(dòng)了資格考試改革和定期注冊(cè)制度試點(diǎn)，非師范學(xué)生也可以參加教師資格考試，使得師范教育更加開(kāi)放包容。2018年7月發(fā)布新的關(guān)于師范生公費(fèi)教育的實(shí)施方法，把“免費(fèi)師范生”改為“公費(fèi)師范生”，并將服務(wù)年限縮小為6年。另一方面是師范教育的辦學(xué)機(jī)制。2014教育部發(fā)布《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》中提出建立高校與地方政府、中小學(xué)“三位一體”協(xié)同培養(yǎng)新機(jī)制，一直延續(xù)到2018年?！督處熃逃衽d行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》中要求師范院校要辦出自己的特色，堅(jiān)持以師范教育為主，嚴(yán)控更名為非師范院校。

（二）教育政策工具的Y維度

在不同時(shí)期使用不同的教育政策工具組合，反映出政策制定者在不同時(shí)期對(duì)政策目標(biāo)對(duì)象的假定不同。

1.教育政策工具使用的第一種組合是“1978-1990年，激勵(lì)工具＞能力建設(shè)工具＞權(quán)威工具＞象征及勸誡工具＞系統(tǒng)變革工具”。激勵(lì)政策工具的使用是假設(shè)政策目標(biāo)對(duì)象或政策執(zhí)行者追求自身效用最大化，并會(huì)對(duì)激勵(lì)產(chǎn)生回應(yīng)。從圖2折線的變化趨勢(shì)可以看出，1978-1990年為一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)。此期間，教育政策的激勵(lì)工具使用頻率最高，其次是能力建設(shè)工具。1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》提出要在今后一定時(shí)期內(nèi)，中央和地方政府教育撥款的增長(zhǎng)要高于財(cái)政經(jīng)常性收入的增長(zhǎng)，并使按在校學(xué)生人數(shù)平均的教育費(fèi)用逐步增長(zhǎng)。[7]1986年的義務(wù)教育法則表示教師工資不低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員，同時(shí)給予在民族地區(qū)和邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)工作的教師補(bǔ)助津貼，建立統(tǒng)一的義務(wù)教育教師職務(wù)制度。1991-2011年，隨著政策文件提及教師教育頻率的降低，教育政策工具的頻率也隨之降低，但并不影響不同政策工具之間的比較。

圖2 1978-2018年教育政策工具使用頻率排位統(tǒng)計(jì)

此時(shí)期，能力建設(shè)工具位居第二，國(guó)家重視中小學(xué)教師的專業(yè)能力和素養(yǎng)，從教師的基本功、計(jì)算機(jī)能力、教育實(shí)踐能力等方面逐步提高要求。1995年《關(guān)于開(kāi)展小學(xué)教師基本功訓(xùn)練的意見(jiàn)》強(qiáng)調(diào)必須抓好小學(xué)教師的口語(yǔ)表達(dá)能力以及“三筆一畫(huà)”。從1978年《關(guān)于加強(qiáng)和發(fā)展師范教育的意見(jiàn)》開(kāi)始就提出要明確中小學(xué)教師的培訓(xùn)要求，此后對(duì)教師培訓(xùn)從學(xué)歷提升到素質(zhì)提升進(jìn)行質(zhì)的發(fā)展。為了重點(diǎn)提高農(nóng)村教師素質(zhì)，進(jìn)一步加強(qiáng)教師培訓(xùn)，教育部和財(cái)政部決定從2010年起實(shí)施國(guó)培計(jì)劃。

2.教育政策工具使用的第二種組合是“1991-2010年，系統(tǒng)變革工具＞權(quán)威工具＞象征及勸誡工具＞激勵(lì)工具＞能力建設(shè)工具”。系統(tǒng)變革工具及權(quán)威工具是對(duì)教師隊(duì)伍本身進(jìn)行的一種宏觀的調(diào)控及微觀的強(qiáng)制性要求。1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》規(guī)定“只有具備合格學(xué)歷或者有考核合格證書(shū)的，才能擔(dān)任教師”。隨后1986年的《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》再提出“教師應(yīng)當(dāng)取得國(guó)家規(guī)定的教師資格”。1993年《中華人民共和國(guó)教師法》提出，國(guó)家要實(shí)行教師資格制度，教師只有經(jīng)過(guò)認(rèn)定合格才能取得教師資格。在此背景下，教育部于1995年頒布《教師資格條例》，明確規(guī)定教師資格考試和認(rèn)定的要求。在2012年和2013年，教育部還頒布了幼兒園教師、小學(xué)教師、中學(xué)教師和中職教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，分別從教師的專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力三個(gè)方面提出基本要求。

3.教育政策工具使用的第三種組合是“2012-2018年，系統(tǒng)變革工具＞象征及勸誡工具＞權(quán)威工具＞能力建設(shè)工具＞激勵(lì)工具”。此時(shí)期，象征及勸誡工具位于權(quán)威工具之前，說(shuō)明此階段政府開(kāi)始重視對(duì)象征及勸誡工具的使用。在這個(gè)階段師資隊(duì)伍建設(shè)開(kāi)始朝高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新能力及終身學(xué)習(xí)能力突出的方向發(fā)展。2016年提出造就“有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)學(xué)識(shí)、有仁愛(ài)之心”的“四有”好老師。隨后，2018年1月，中共中央國(guó)務(wù)院在《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》中提出要“造就黨和人民滿意的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍……到2035年要培養(yǎng)造就數(shù)以百萬(wàn)計(jì)的骨干教師、數(shù)以十萬(wàn)計(jì)的卓越教師、數(shù)以萬(wàn)計(jì)的教育家型教師?！盵9]上述變化反映了政策制定者的假定——1978-1990年，激勵(lì)政策工具使用頻繁，說(shuō)明教師教育主要由政府來(lái)調(diào)控，使用“刺激—反應(yīng)”的手段進(jìn)行對(duì)教師的培養(yǎng)培育。1991-2010年期間象征及勸誡工具超過(guò)了激勵(lì)工具，成為此期間政策文件中主要使用的政策工具。這期間師范教育的目標(biāo)和定位與之前稍有不同，增加了優(yōu)化師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)這一要求。1993年《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》提出要建設(shè)一支具有良好政治業(yè)務(wù)素質(zhì)、結(jié)構(gòu)合理、相對(duì)穩(wěn)定的教師隊(duì)伍。到了21世紀(jì)初，教師隊(duì)伍的培養(yǎng)目標(biāo)開(kāi)始向內(nèi)涵式發(fā)展。素質(zhì)教育的發(fā)展對(duì)教師隊(duì)伍提出了新要求，1999年《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》強(qiáng)調(diào)需要“建設(shè)一支適應(yīng)全面推進(jìn)素質(zhì)教育要求的高素質(zhì)教師隊(duì)伍”[10]。

這說(shuō)明教師教育的“刺激—反應(yīng)”手段逐漸不再為主，轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)人們的“理性選擇”，政策制定者相信頻繁使用象征及勸誡政策工具可以提高教師在人們心目中的地位，同樣可以像激勵(lì)工具那樣吸引更多人從事教師職業(yè)。2011-2018年，使用激勵(lì)政策工具的次數(shù)開(kāi)始增加，但象征及勸誡政策工具依然高于激勵(lì)政策工具的使用次數(shù)，這說(shuō)明政策制定者在強(qiáng)調(diào)人們“理性選擇”的同時(shí)，開(kāi)始并行使用“刺激—反應(yīng)”手段。

（三）教師教育政策的二維交叉分析：結(jié)果與分析

根據(jù)圖3分析結(jié)果，我國(guó)教師教育政策在改革開(kāi)放初期，主要強(qiáng)調(diào)“直接外力”（工資福利）對(duì)人們的“刺激—反應(yīng)”作用，來(lái)吸引更多人才從事教師職業(yè)。1991-2000年依舊使用激勵(lì)政策工具，但重視的內(nèi)容由重視“直接外力”（工資福利）轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)“直接內(nèi)力”（道德品質(zhì)），因此，教育政策工具逐漸開(kāi)始使用象征及勸誡工具，開(kāi)始強(qiáng)調(diào)人們的“理性選擇”。2001-2011年依舊重點(diǎn)使用象征及勸誡的政策工具，強(qiáng)調(diào)“直接內(nèi)力”（道德品質(zhì)）的作用，但開(kāi)始重視“間接外力”（制度機(jī)制）的保障作用。2012-2018年關(guān)注的重點(diǎn)在于“間接外力”（制度機(jī)制）的保障作用，但依舊使用更多的是象征及勸誡工具，依舊強(qiáng)調(diào)“直接內(nèi)力”對(duì)人們的吸引效用。

圖3 師范教育發(fā)展內(nèi)容與教育政策工具交叉統(tǒng)計(jì)

綜合上述分析，從教育政策工具維度來(lái)看，2000年之前，頻繁使用激勵(lì)教育政策工具；2000年之后，集中在象征與勸誡工具的使用。這說(shuō)明政策制定者從假定主要依靠政府的“刺激”轉(zhuǎn)而變?yōu)橐揽咳藗兊摹袄硇浴弊灾鬟x擇，不再主要依靠政府的干預(yù)來(lái)引導(dǎo)人們從事教師教育行業(yè)。從教師教育發(fā)展內(nèi)容維度來(lái)看，1990年以前重視“直接外力”（工資福利）這一內(nèi)容的投入，1991-2010年轉(zhuǎn)而重視“直接內(nèi)力”（道德品質(zhì)）的發(fā)展，2012-2018年開(kāi)始重視“間接外力”（制度機(jī)制）的投入。

總的來(lái)說(shuō)，不管是教師教育發(fā)展內(nèi)容的變遷，還是教育政策工具的變遷，都反映了政策制定者的假定與判斷：只要提高教師職業(yè)的社會(huì)形象（重視道德品質(zhì)），在此基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)良好的發(fā)展環(huán)境（制度機(jī)制的投入），就會(huì)吸引更多優(yōu)秀人才從事教師教育行業(yè)（人們的“理性選擇”）。

三、教師教育政策價(jià)值變遷審視

我國(guó)改革開(kāi)放四十多年來(lái)教師教育政策價(jià)值變遷的四個(gè)階段有其歷史必然性，同時(shí)也存在著局限性。我們需要通過(guò)反省歷史，對(duì)教師教育的性質(zhì)有更加清醒的認(rèn)識(shí)，對(duì)新時(shí)期教師教育政策的價(jià)值取向有正確的把握，避免在未來(lái)走彎路。

（一）我國(guó)教師教育政策既存在著政府失靈，也存著市場(chǎng)失靈的情況，其主要原因是沒(méi)有確認(rèn)教師教育的公共產(chǎn)品屬性。根據(jù)以上對(duì)教師教育政策的內(nèi)容價(jià)值變遷的分析，發(fā)現(xiàn)我國(guó)教師教育在第一階段和第二階段實(shí)行的是獨(dú)立的師范教育制度階段，前者是典型的獨(dú)立的、封閉的體制，后者雖然有較大的改革，但還沒(méi)有擺脫封閉制度的桎梏。由于計(jì)劃的剛性既不能激發(fā)院校辦學(xué)的積極性，也不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)活力，政府對(duì)師范教育的推進(jìn)存在失靈的情況。2007年重拾免費(fèi)教師教育政策并沒(méi)有得到學(xué)生和學(xué)校的擁戴。而在第三階段，建立了以市場(chǎng)為取向的教師教育體制，但市場(chǎng)價(jià)值取向的趨利避害性，導(dǎo)致師范專業(yè)難招收到優(yōu)秀的學(xué)生。高水平大學(xué)，特別是“211”“985”等高?；颥F(xiàn)在的“雙一流大學(xué)”對(duì)舉辦教師教育動(dòng)力不足，在高等教育體系中，師范院校和師范專業(yè)是弱勢(shì)群體。也就是說(shuō)，僅僅依靠市場(chǎng)調(diào)節(jié)教師教育市場(chǎng)是很難保證教師教育的高質(zhì)量發(fā)展。市場(chǎng)失靈說(shuō)明，如果把教師教育作為商品，而不作為公共產(chǎn)品，在教師教育發(fā)展中政府缺位，僅用市場(chǎng)機(jī)制來(lái)調(diào)節(jié)教師教育發(fā)展是無(wú)法保證教師教育的質(zhì)量和教師培養(yǎng)的質(zhì)量。

（二）改革開(kāi)放以來(lái)教師教育政策內(nèi)容的價(jià)值變遷表明，我國(guó)教師教育政策所包含目標(biāo)定位、思想品德、專業(yè)素養(yǎng)、工資待遇、體制機(jī)制等內(nèi)容在不同歷史時(shí)期都有所側(cè)重。各個(gè)階段的教師教育政策都把專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)作為教師教育和教師的最為核心的內(nèi)容。對(duì)其他幾個(gè)內(nèi)容的重視程度也是不一樣的。比如在第一階段，依次為“專業(yè)素養(yǎng)-工資福利-道德品質(zhì)-制度機(jī)制-目標(biāo)定位”；第二階段依次為“專業(yè)素養(yǎng)-道德品質(zhì)-工資福利-制度機(jī)制-目標(biāo)定位”；第三個(gè)階段依次為“專業(yè)素養(yǎng)-道德品質(zhì)-制度機(jī)制-目標(biāo)定位-工資福利”；第四個(gè)階段依次為“專業(yè)素養(yǎng)-制度機(jī)制-道德品質(zhì)-目標(biāo)定位-工資福利”。在各個(gè)階段，這些內(nèi)容的重要性和排序是不一樣的。但有一取向值得注意，就是對(duì)教師專業(yè)發(fā)展強(qiáng)調(diào)得較多，但對(duì)教師的道德品質(zhì)要求強(qiáng)調(diào)得較少或比較籠統(tǒng)。

（三）根據(jù)政策工具的五個(gè)維度：系統(tǒng)變革、權(quán)威、象征和勸誡、能力建設(shè)、激勵(lì)來(lái)分析每個(gè)階段教師教育政策的內(nèi)在價(jià)值，表明五個(gè)工具在不同的時(shí)期其重要性的不同。但教師教育政策和法律普遍存在不重視教師教育的系統(tǒng)變革問(wèn)題，改革碎片化，頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳；教師的政策法規(guī)的權(quán)威性不足，有關(guān)法規(guī)政策的象征性和勸誡性多于實(shí)質(zhì)性。這說(shuō)明，我國(guó)教師教育需要加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，增強(qiáng)強(qiáng)制性的法律法規(guī)等權(quán)威工具的應(yīng)用，相應(yīng)地減少象征與勸誡工具的使用。

四、局限與展望

本研究運(yùn)用定性研究中的修改分析歸納法對(duì)我國(guó)改革開(kāi)放以來(lái)的教師教育政策文獻(xiàn)進(jìn)行文本分析。從縱向及橫向上揭示其變遷的特征，從而窺探其政策價(jià)值的變遷軌跡。但由于研究過(guò)程的不可控因素存在，本研究同樣存在取樣或分析策略上的不足與局限。接下來(lái)的研究可擴(kuò)大樣本或創(chuàng)新分析手段使研究更加完善，還可擴(kuò)充研究?jī)?nèi)容如招生等來(lái)拓展關(guān)于教師教育政策的研究。