（許昌學(xué)院外國語學(xué)院，河南許昌461000）

一、引 言

英語寫作技能是英語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語言過程中必須掌握的重要基本技能，也是英語學(xué)習(xí)者體現(xiàn)語言學(xué)習(xí)水平的重要方法和載體。寫作技能作為英語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語言“聽、說、讀、寫”四項基本技能中較難掌握的技能之一，一直都是英語學(xué)習(xí)者努力提高的難點和教師關(guān)注培養(yǎng)的焦點。英語寫作課堂是培養(yǎng)學(xué)生掌握寫作技能的重要陣地，課堂教學(xué)的教學(xué)方法直接影響著學(xué)生寫作技能的提高。課堂評價方法是課堂教學(xué)的重要組成部分，評價方法的實施情況對學(xué)生寫作水平的提高有著重大影響。然而，在目前寫作課堂學(xué)習(xí)中，以教師為中心的評價往往忽略了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，對發(fā)揮學(xué)生個體主動性重視不夠，而完全依賴學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的效果在實施過程中往往會打折扣。在信息化迅猛發(fā)展的背景下，評價手段也出現(xiàn)了多樣化，這給英語寫作課堂的評價帶來了機遇和挑戰(zhàn)。2018年教育部頒布的《外國語言文學(xué)類教學(xué)質(zhì)量國家標準》中提出：評價應(yīng)注重形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，要不斷調(diào)整和改進教學(xué)，及時提供反饋信息。這就要求在評價中教師、學(xué)生、同伴和現(xiàn)代信息評價平臺等都參與進去，做到教學(xué)評價主體的多元化。

二、理論依據(jù)

（一）多元智能理論

多元智能理論最早是由美國哈佛大學(xué)心理學(xué)家霍華德·加德納（Howard Gardner）在研究讓·皮亞杰（Jane piaget）認知理論基礎(chǔ)上于1983年在《智能的結(jié)構(gòu)》（Frames of Mind：The Theory of Multiple Intelligence）一書中提出的一種較為全面系統(tǒng)的“智能”發(fā)展概念。多元智能理論擴展了傳統(tǒng)智力理論只強調(diào)數(shù)學(xué)邏輯和語文讀寫能力的范圍，它認為這不是人類智能的全部，人類個體的發(fā)展存在有個體差異，不同人在發(fā)展的不同階段各類智能存在不同組合，對人智能程度的發(fā)展產(chǎn)生不同的作用。同時，對智能的衡量應(yīng)該更加寬廣，衡量個體的智能應(yīng)該更全面，智力應(yīng)該是一個量度地解決實際問題能力的綜合性指標[1]。

霍華德·加德納在書中提出了智能是人類個體在社會發(fā)展或在個人遇到的問題解決過程中所需具備的基本能力。這些能力包括語言智能（Verbal／Linguistic）、數(shù)理邏輯智能（Logical／Mathematical）、音樂智能（Musical／Rhythmic）、空間知覺智能（Visual／Spatial）、身體運動智能 （Bodily／Kinesthetic）、人際交往智能（Inter-personal／Social）、自我認知智能（Intra-personal／Introspective）和自然觀察智能（Naturalist）[2]。多元智能在特定社會語言環(huán)境下具備深刻的內(nèi)在含義，主要包含以下幾點：（1）個體之間的多元智能具有差異性。每個個體都具備多元智能理論中的八種智能的基本類型，但是各類智能在個體上的發(fā)展與表現(xiàn)出現(xiàn)不同組合，表現(xiàn)出不同的特點，這些智能類型相互影響，非獨立存在，每個人同時擁有多種智能以及多種智能發(fā)展的潛力[3]。（2）多元智能強調(diào)解決實際問題的能力和制造符合社會需求產(chǎn)品的能力。在這些能力中語言智能和數(shù)理邏輯智能作為傳統(tǒng)社會需求的核心，被視為是核心智能能力。（3）智能類型的發(fā)展程度受社會環(huán)境、自然條件和教育程度的影響。各類智能在不同環(huán)境中存在不同的發(fā)展?jié)摿Αl(fā)展方向和發(fā)展程度。（4）多元智能強調(diào)多元多維立體化的看問題視角。個體的智能不是由單個或者兩個智能類型構(gòu)成，它是通過個體發(fā)展的不同組合以相對獨立、多角度的表現(xiàn)出來。多元智能理論對教育教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義，它強調(diào)個體智能的差異性和多元性，如果個體想強化某種智能，可以通過外界介入和個體個人努力的方式在某種條件下達成。對學(xué)生的寫作智能水平提高來講，可以通過教師、同學(xué)、機器等各類外界介質(zhì)的介入和個體的努力達成。多元智能認為智能發(fā)展具有可塑性、發(fā)展性和創(chuàng)新性。在教育教學(xué)過程中，通過個體的參與、實踐和認知反思，對個人智能中可塑性的變量進行干預(yù)，達到協(xié)調(diào)發(fā)展其他智能來發(fā)展個體語言智能的目的。同時，多元智能強調(diào)個體的創(chuàng)新性，使學(xué)生智力發(fā)展不再停留在一個智能角度和一個層次上，對學(xué)生的創(chuàng)新能力也是一種促進。就寫作智能發(fā)展而言，正是通過學(xué)生不斷反思和評價的方式強化學(xué)生個體的語言智能、交往智能和自我認知智能等。

（二）過程化寫作理論

一般認為過程寫作法（process approach）最早是美國語言學(xué)家在20世紀六七十年代在研究認知理論的基礎(chǔ)之上，分析批判傳統(tǒng)的結(jié)果寫作法（product approach）利弊之后提出的一種新概念。它逐漸被美國教育界認知、接受和應(yīng)用，并逐漸取代了結(jié)果寫作法的主流地位。基于認知理論的傳統(tǒng)研究領(lǐng)域多重視口語的應(yīng)用研究，認為寫作是口語的書面形式，寫作的研究并未受到重視。過程寫作法認為寫作不僅是一種語言技能，也是一種技能發(fā)展過程中的交往智能和語言智能發(fā)展的過程，是思考、探索、修改和創(chuàng)新的過程，它不僅關(guān)注寫作學(xué)習(xí)最后的結(jié)果，而且更關(guān)注產(chǎn)生這種結(jié)果的寫作過程[4]。因此過程寫作法主張寫作過程是個體在討論、分析、批判、反思、修改和共享過程中完成的寫作任務(wù)，是一種多元參與、多維介入、多方溝通協(xié)商和反饋思考的較為全面的過程性理論。

過程性寫作強調(diào)過程性，賦予寫作過程以重要地位。它認為寫作的過程是一種顯性寫作與隱性寫作的過程。顯性寫作過程是指在寫作過程中對寫作主題、寫作主體、寫作參與方、寫作步驟、寫作活動等可操控、可視因素的過程性操作。隱性寫作是指寫作主體對寫作主題的理解和語言輸出含義和思考過程的發(fā)展過程。過程性寫作強調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心的個體參與，強調(diào)學(xué)生在寫作過程中的中心地位[4]。寫作過程中，語言能力的發(fā)展者是參與寫作的中心，學(xué)習(xí)者應(yīng)該充分參與到寫作的準備、草稿、修改、定稿和反思的各個階段，這個過程中教師只是寫作過程的組織者和監(jiān)督人，充分督促激發(fā)學(xué)生的各種潛能，發(fā)展學(xué)生的寫作能力。過程寫作強調(diào)多元反饋的重要作用。在寫作過程中，反饋本身是一種思考碰撞的交流，是思想再現(xiàn)的結(jié)果，也是求同存異，寫作產(chǎn)品的升華。這種反饋的形式可以有自我反饋、同伴反饋、小組反饋、教師反饋和機器反饋等多種形式。由于課堂授課方式、班額、課時等因素的限制，同伴互評在寫作教學(xué)中作用的充分發(fā)揮受到了限制[4]。多元智能強調(diào)寫作準備和多稿寫作的作用。它認為有準備的寫作，特別是討論式的開放性寫作是學(xué)生不斷完善自我思考方式和語言邏輯的過程，學(xué)生把時間花在寫作準備階段可以對寫作的結(jié)構(gòu)、邏輯、語言和材料甄選等有重要的幫助。在完成各類反饋后的初稿反思以及多稿寫作對作品再思考，再認知和再創(chuàng)新升華的過程，是顯性寫作表現(xiàn)和隱性寫作能力發(fā)展的重要階段。

三、多元化評價

（一）多元化評價發(fā)展

多元化評價最早起源于美國評價學(xué)者M.Q.Patton1978年在《使用定向評價》一書中提出的“多元主體參與”概念，他認為應(yīng)該把評價主體牽涉到的各方都邀請到評價中來，以滿足評價結(jié)果使用者的需求[5]。美國心理發(fā)展學(xué)家霍華德·加德納（Howard Gardner）和他的團隊在1983年提出多元智能理論是對多元評價的進一步發(fā)展，也成為多元評價的理論基礎(chǔ)上。多元智能理論對傳統(tǒng)的教學(xué)評價提出了較為嚴厲的批評，認為只用紙筆測試死記硬背成績的標準化考試，過分強調(diào)了數(shù)理和邏輯，缺少對學(xué)生理解、動手、應(yīng)用和創(chuàng)造能力的評價。評價應(yīng)該注重學(xué)生智能之間的差異和多元性，注重學(xué)生個人的發(fā)展特征，因材施教，多方面了解學(xué)生，采用多元評價標準，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的興趣和發(fā)展學(xué)生的特長。20世紀90年代加拿大學(xué)者J.B.Cousins L.M.Earl提出了“參與評價模式”（Participatory Evaluation Model）。這種模式強調(diào)了評價信息的使用，并且把教師、政府、學(xué)生和同學(xué)等都納入評價主體，進一步擴大了評價主體參與的范圍[2]。進入新世紀以來，美國學(xué)者Ellen Weber提出通過學(xué)生合作性評價改善評價的觀點，指出學(xué)生評價的目的是為了幫助學(xué)生更好地發(fā)展，主張學(xué)生、家長、教師、同伴和社會資源等各個主體共同多元參與合作，參與評價學(xué)生的各個活動。

（二）多元評價的內(nèi)涵

多元評價以多元智能理論為指導(dǎo)，重視發(fā)展學(xué)習(xí)者的綜合智能，它堅持評價過程中的多元化，包括評價內(nèi)容、評價方法、評價維度、評價主體、評價對象、評價結(jié)果和評價時間空間的多元化。它承認多元評價中個體之間的差異性，同時注重學(xué)習(xí)者在寫作過程的多次評價，堅持學(xué)習(xí)者應(yīng)在不斷修改中完善個人寫作內(nèi)容，在多次評價中體現(xiàn)評價的多元化。

（三）多元評價的原則與本質(zhì)

多元化評價過程中堅持多元智能和過程化理論為基礎(chǔ)，在評價過程中堅持多元性、過程性、差異性、創(chuàng)新發(fā)展性的原則。

多元性原則是指評價過程中的對象、內(nèi)容、主體、結(jié)果、效果達成等不應(yīng)該是單一的，教師可以利用多種教學(xué)手段和方法對學(xué)生的寫作態(tài)度、寫作思路、表達質(zhì)量、寫作成效等多角度、多主體的進行綜合評價。在評價過程中為減少評價主體之間的不一致處，可以通過深度挖掘各評價主體和對象之間的邏輯關(guān)系、數(shù)據(jù)支撐等支持多元化評價的方方面面進行分析和討論，這種多元要素的參與與思考是多元評價需要堅持的基本原則。

過程性原則是指多元化的評價需要始終貫徹在整個寫作學(xué)習(xí)過程之中。多元化不是某一次作業(yè)的多元，不是某一個知識點的多元，也不是一個短時期的多元，它需要貫穿在課程實施學(xué)期，它貫穿于學(xué)習(xí)知識的每個節(jié)點，貫穿于任務(wù)完成的每個步驟，貫穿于學(xué)生寫作過程的每個環(huán)節(jié)。

差異性原則是指多元評價過程中個體之間是存在差異的，這種差異是可以接受的?；趥€體對寫作知識元認知和個體智能的差異性，多元化評價的差異性原則不僅存在于評價內(nèi)容、評價對象、評價主體和評價結(jié)果上，也存在于評價過程和評價達成等方面。

創(chuàng)新發(fā)展性原則是指多元化評價的最終目的是發(fā)展學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性寫作智能，而個體基于智能差異，其各類智能受到影響后的發(fā)展也是處于變化之中的。

四、多元評價的英語寫作教學(xué)模式討論與構(gòu)建

基于多元智能理論和過程寫作法理論的多元評價寫作教學(xué)模式重在突出學(xué)習(xí)者的多角度、過程化的參與，整體化、差異化的創(chuàng)新，學(xué)生在多角度評價過程中通過充分表達自己的見解思考和想法，使個體的語言智能，邏輯能力和創(chuàng)新潛能得到充分持續(xù)的鍛煉和發(fā)展。教師在參與過程中對學(xué)生選擇性的適當(dāng)介入，既可以對教學(xué)中多元任務(wù)的布置有充分掌控，又可以對評價主體有充分介入性的督促；既可以對多元評價過程進行有節(jié)奏地調(diào)整，又可以對寫作結(jié)果進行有針對性的評價；既重視寫作過程，又重視寫作成果。

在利用多元評價過程中，教師、學(xué)生、同伴、小組、評改平臺等作為多元評價的主體均積極地參與到寫作評價中，對寫作評價對象的評價扮演者有著不同的角色。從流程性上來講，多元評價包含教師布置階段、學(xué)生寫作階段、學(xué)生成果評價反思階段、成果成品階段等。從多元評價過程的評價模式上講，多元評價過程中是通過多種評價模式來達到評價最終目的的。因此，構(gòu)建多元評價模式的探索應(yīng)該涵蓋評價標準、評價內(nèi)容和評價主體幾個部分。模式探討示意圖如下：

圖1 英語寫作多元化評價模式示意圖

評價標準制定：評價標準涵蓋評價對象行為的評價標準和評價語言本體的評價標準。制定評價標準的目的在于提升評價對象的行為規(guī)范，促使評價對象在參與多元評價過程中約束個人，提高個人行為規(guī)范對邏輯習(xí)慣等寫作邏輯的要求。就寫作多元評價而言，行為評價標準包括學(xué)生在開展寫作期間的出勤情況，課堂積極表現(xiàn)參與情況以及各環(huán)節(jié)過程的反饋情況等；語言本體的評價標準包括主要是從英語寫作5C標準即正確（Correctness）、連貫（Coherence）、清晰（Clarity）、得體（Courtesy）和完整（Completeness）等角度進行制定。

評價內(nèi)容確定：多元評價的內(nèi)容相對傳統(tǒng)的僅包含一次性考試的終結(jié)性評價而言，涵蓋的評價內(nèi)容更加廣泛，不僅包括對學(xué)生語言本體發(fā)展的評價，還包括學(xué)生個體發(fā)展的邏輯智能、交往智能等方面。也就是說，寫作的多元評價內(nèi)容既包括了對寫作語言本體諸如文稿格式、遣詞造句、段落拓展和篇章安排方面的評價，還包括寫作課堂中學(xué)生的學(xué)業(yè)參與表現(xiàn)，課下學(xué)生完成參與的過程等方面。

評價主體過程參與應(yīng)用：在多元評價的實施過程中，主體參與是開展多元評價的重要內(nèi)容。在開展實施過程中，多元評價是逐步實施的過程，從流程性上，它包括教師作業(yè)布置、學(xué)生作業(yè)任務(wù)領(lǐng)取、初稿完成（收集資料、構(gòu)思、討論與撰寫）、多元形式評價開展與參與（個體評價、同伴評價、小組評價、教師評價、在線評價等）、成果反饋、個人反思、成果（終稿）成型。其中初稿完成后的多元評價形式是較為重要的步驟，涵蓋了個體評價、同伴評價、小組評價、教師評價、在線評價等幾個過程。

自我評價：多元化評價中的自我評價不僅是指學(xué)生根據(jù)教師布置任務(wù)的要求，對個人任務(wù)完成情況的自我檢查的過程，而且還包括學(xué)生在習(xí)作學(xué)習(xí)過程中對學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的自我認知，進步狀況，自我反思的角度和創(chuàng)新程度等。在自我評價過程中，學(xué)生需要根據(jù)教師的指導(dǎo)按照制定好的自我評價步驟和標準對個人任務(wù)進行自我檢查和反思。在整個寫作評價過程中，從內(nèi)容上看包括對寫作任務(wù)的標點符號、文稿布局、詞語甄選、句子表述、段落安排以及篇章邏輯等方面的檢查和反思。從方法上，看學(xué)生個體需要對自我評價的反思的角度有無變化、自我選詞行為有無影響、自我造句表達有無提高、自我段落安排的邏輯性有無提高等都是納入自我評價過程中過程性方法反思的范圍。

同伴評價：同伴評價也可以說是朋輩評價，他既可以是學(xué)生共同學(xué)習(xí)期間陪伴成長的伙伴的評價，也可以是教師在評價開展期間隨機指定的同學(xué)進行的評價。同學(xué)之間開展互評有利于補充教師對學(xué)生有可能不完全了解，開展評價缺乏針對性的不足。同學(xué)之間進行評價交流可以取長補短。在評價交往過程中，學(xué)生之間也加強了交流，學(xué)會了溝通，增強了理解，發(fā)展了交往智能。同時，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生以更加開放和欣賞的心態(tài)對他人作品進行分析、欣賞、學(xué)習(xí)和評價，有利于學(xué)生積極樂觀自信心態(tài)的形成，培養(yǎng)學(xué)生觀察智能，進而促進學(xué)生語言智能的全面提高。

小組評價：小組評價是以小組為單位圍繞評價作品開展的評價。小組評價是開展評價的重要評價形式，小組的形成是靈活的，既可以是教師根據(jù)學(xué)生學(xué)號隨機形成，也可以是在課堂隨機指定形成。這種組合模式可以有效克服學(xué)生由于對同伴優(yōu)缺點熟悉等原因而評論重復(fù)的缺點，還可以通過小組內(nèi)部的討論、辯論等方式增強學(xué)生之間的互動合作。小組評價中教師應(yīng)該保持監(jiān)控而不介入的方式，教師制定規(guī)則標準，指定或推選小組負責(zé)人，由小組負責(zé)人在小組成員之間充分討論后對作品的批評性的建議或欣賞性表達進行有邏輯、甄別性的匯總，最后把評析建議提交給被評價學(xué)生。

教師評價：教師評價是指教師在多元評價中的示范性、引領(lǐng)、督促和指導(dǎo)性評價。教師在評價進行前對評價標準進行制定，對評價內(nèi)容進行擬定，對評價過程進行監(jiān)督。在不同的階段對學(xué)生的習(xí)作任務(wù)進行不同的示范，前期對學(xué)生英語寫作中的標點符號、書面語言、句子表達、語法問題等進行示范性引導(dǎo)，后期集中精力對學(xué)生的銜接連貫、段落布局、邏輯安排、主旨體現(xiàn)等進行結(jié)構(gòu)性指導(dǎo)。雖然教師評價在多元評價中的方法是傳統(tǒng)性的，但是在多元評價中是不可或缺的重要一環(huán)。它對學(xué)生的語言智能發(fā)展起到示范引領(lǐng)作用，這種引領(lǐng)作用對學(xué)生自我評價和小組評價十分有效。同時，教師在其他評價中也可以進行民主式和指導(dǎo)性總評，但是教師要注意激發(fā)學(xué)生自我學(xué)習(xí)的興趣和動力，做到有成效的督和導(dǎo)。

在線寫作平臺評價：在線評價是利用國內(nèi)流行批改網(wǎng)（www．pigai．com）的寫作平臺對學(xué)生的作品進行即時性批改。在線批改作為多元評價的一種重要模式，是人工評價的重要補充。在線評價具有方便快捷的特點，把評價的空間擴展到課堂之外，把評價的時間擴展到課堂教學(xué)時間之外。在線評價提供逐句評價和整體評價兩種評價方式。逐句評價中，學(xué)生提交作業(yè)后可以及時看到個人作業(yè)任務(wù)中涉及到詞匯的推薦表達方式、近義詞學(xué)習(xí)推薦、易混詞匯學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)提示、拓展辨析、標點警示、搭配警示、句子警示等，學(xué)生可以根據(jù)這些評析后的擴展內(nèi)容進一步選擇性地開展深入學(xué)習(xí)，這種對語言本身糾正的功能比人工更具有敏感性，更容易有針對性地對學(xué)生語言的提高進行幫助性提示。在整體評價中，平臺一般從句法使用、句子銜接、詞匯豐富性、詞匯層次、結(jié)構(gòu)層次、行文流暢等角度對學(xué)生的作業(yè)進行評析。這種評價方式具有快捷方便的特點，但是也具有機械性、不夠靈活的特點，容易出現(xiàn)誤判等情況。因此，在線評價是一種評價方式的補充，不能完全依靠機器評價進行。同時，在線機器評價還提供提交次數(shù)、錯誤統(tǒng)計和相似性檢測等功能，也有助于監(jiān)測學(xué)生的寫作過程和寫作信度，是一種有效的輔助評價方式。

混合評價：混合評價是在寫作教學(xué)實踐中鑒于寫作教學(xué)的實際情況，采用多種評價方式在一起共同完成促進學(xué)生語言智能提高的評價方式。在任意一種評價中，是以其中一種評價方式為主，其他評價方式參與的評價。比如在小組評價中，同伴的相互反饋啟示也是會出現(xiàn)在評價中，教師的總評也能牽涉到這種評價中。在線評價中，作文平臺評價后，學(xué)生可以先自行修改、反思，然后教師可以利用系統(tǒng)提供的隨機分配互評的功能，開展同伴互評。教師可以在監(jiān)控過程中對學(xué)生習(xí)作任務(wù)選擇性地在教室進行樣例示范評析，就是在線評價模式中，自我評價、教師評價和機器評價都出現(xiàn)在一種評價模式中。可見，在實踐操作中，多種評價模式出現(xiàn)的情況是存在的，也是切實可行的。

五、結(jié) 語

多元評價英語是形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的一種綜合評價，是能夠?qū)懽鬟^程中參與主體都納入?yún)⑴c評價范圍的多元性評價。它提出的多元參與的概念，既能有效調(diào)節(jié)好“教、學(xué)、評”之間的關(guān)系，達到以評促教、以評促學(xué)的目的，還能有效促進學(xué)生動手能力、合作能力和鑒賞能力，促進學(xué)生核心素養(yǎng)的形成，是促進學(xué)生英語寫作水平提高的重要途徑。通過構(gòu)建英語寫作教學(xué)的多元化評價模式，能夠促進語言智能的發(fā)展。多元評價的實施是學(xué)生把語言元認知知識在自身多元智能之間相互協(xié)調(diào)發(fā)展下重新建構(gòu)的過程，多元評價最終的目標也是為了把學(xué)生培養(yǎng)成為一個把知識的靈活運用于言語發(fā)展、邏輯發(fā)展、交往發(fā)展和自我認知發(fā)展的綜合發(fā)展體中，是為了把學(xué)生培養(yǎng)成為一個能夠獨立思考、主動學(xué)習(xí)、積極交往、高自我認知度的有效學(xué)習(xí)者。在寫作多元評價過程中，通過基于學(xué)生語言現(xiàn)狀的課堂設(shè)計，把有寬度和深度的習(xí)作題目對學(xué)生進行合理的布置，讓學(xué)生既能基于個人元認知知識進行語言表達，又可以讓學(xué)生有語言發(fā)展的空間；既能對題目進行自我思考，又便于小組討論；既能進行同伴之間交流，也適合小組內(nèi)進行辯論；既能對個人的自我水平進行認知，又能對他人的整體水平進行了解。通過多渠道、多角度的方法把學(xué)生的語言潛能挖掘和激發(fā)出來，最大限度地發(fā)展其語言智能。

多元評價是一項涉及到過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的全面評價，實施過程相對繁瑣。在實施過程中，基于現(xiàn)實教學(xué)中多種因素的影響，可能會出現(xiàn)不能做到多種評價每次都兼顧到的情況，實施過程可能出現(xiàn)不能深入利用某種教學(xué)評價的可能。此外，教師還要把評價對象的因素考慮進去，考慮是否能夠兼顧到所有評價對象，做到及時反饋，提高實施效果。