吳劉萍

WU Liu-ping

2014年，楊銳教授提出“境”是風景園林學之元概念[1]，王紹增教授提出風景園林學就是營境學[2]，兩文均基于中國語境，期待構建具有中國特色的風景園林學科體系。對接“境”之元概念，建構“境”的教學體系，以“境”理論指導教學實踐實屬必要。本文提出“植境”概念，梳理“植境”基本特性，結合植物景觀設計類課程的教學現(xiàn)狀，探討構建“植境”設計教學框架，有助于“境”理論的扎根落地，也是對培養(yǎng)既具有整體性、開放性思維，又能綜合解決復雜問題的落地性興造人才的探討。

1 “植境”概念及特征

1.1 “植境”概念提出

“境”是風景園林學之元概念[1～2]，其分類有不同視角：從層級角度，將其分為生境、情境、詩境、意境等；從過程角度，將其分為初境、終境等[1]；從屬性角度，以人的干擾力劃分為人境、然境、交境三大類[2]。而若以學科現(xiàn)狀通識的景觀要素來分類，對接“境”之元概念，以植物要素為主體的境，可稱為“植境”；細化“境”過程，以植物為主素材的“轉(zhuǎn)地為境”①“轉(zhuǎn)地為境”：楊銳教授提出風景園林研究和實踐的本質(zhì)為“境其地”“轉(zhuǎn)地為境”[1]。實質(zhì)是“以植營境”；作為“境”類別之一的“植境”，不是簡單的“植”與“境”的疊加，而是“境過程”中的“植、境”互適，融合成“人—空間—時間”復合[1]的“植境”共同體。從而，“植境”是以植物要素為主體，“植、境”互適為過程，融合為“人—空間—時間”的復合共同體?！爸簿场笔恰熬场钡念悇e性名詞，也是“境”細化的動詞性手段和過程。

1.2 “植境”基本特征

作為“人—空間—時間”的復合共同體，“植境”首先是客觀的生命共同體，呈現(xiàn)植物自然生命現(xiàn)象，反映和遵循自然規(guī)律；同時是主客交互的感知共同體，在其生成過程中受人的景觀偏好影響，反映人的認知、理解，而呈現(xiàn)出共性化的公眾意象或差異化的個性特征。

“植境”共同體具有“境”的4個基本特征：整體涌現(xiàn)性、動態(tài)性、開放性和復雜性[1]。

1.2.1 整體涌現(xiàn)特征

《園冶》相地篇中有一些經(jīng)典的“植境”意象描述[3]，如山林地的松濤鶴舞、梅嶺鋤月，城市地的院廣堪梧、堤灣宜柳，村莊地的團團籬落、處處桑麻，郊野地的竹深花落、疊隴喬林，傍宅地的修竹林茂、柳暗花明，江湖地的深柳疏蘆、閑閑鷗鳥。這些描述是具有終境特征的現(xiàn)象詞，竹、梧、柳、松或泛指的“花”等植物素材，與濤、團、深、疊等時間狀態(tài)詞和嶺、院、隴、灣等空間地境詞融合，成了可感知的“植物+狀態(tài)+地境”的時空之境。植物素材僅是其中的影響因素之一，相同的植物素材可營建各具差異的“植境”體，不同狀態(tài)的“植境”體既強化又分化了地境性質(zhì)，“植物+狀態(tài)+地境”是整體涌現(xiàn)的。

1.2.2 動態(tài)性特征

“植境”共同體的動態(tài)性，表現(xiàn)為全生命周期的動態(tài)平衡，共時的健康狀態(tài)與歷時演替過程的彈性適應。作為“植境”共同體，能否應對災害？能否具有多功能性？能否低成本養(yǎng)護干預？能否基于自然過程？能否形成共生的生物多樣性？……可謂是植物景觀設計應思考的核心問題。這些問題涉及到“境”理論的道、德、理、術、用、制、象、意等所有范疇。若動態(tài)中“植”“境”不能融合成體，則非“植境”共同體。對這一特征的理解有助于響應當前生態(tài)修復、適災型景觀、鄉(xiāng)土植物應用、大樹移植等熱點問題。

1.2.3 開放性特征

“植境”感知共同體表現(xiàn)為共時的主客共存，不僅是視覺體驗，更是聽覺、嗅覺、觸覺、文化語境、風土民俗等通感體驗。表現(xiàn)為空間的情感化、此時此刻的氣氛乃至意境[4]。氣氛有賴于人及“植境”的狀態(tài)，如王維禪境之詩—“人閑桂花落，夜靜春山空，月出驚山鳥，時鳴春澗中”，詩中夜、月、春、閑、山、鳥等是瞬時狀態(tài)的呈現(xiàn)，開放而多元包容，共同構成了“植境”感知體?！爸簿场备兄w開放于此時此刻的氛圍，如月光、微風、疏影等的物質(zhì)能量交流，又開放于時間積累下的生命、文化交流，如詩中生物多樣性的生命場景、精微桂花落與宏大山鳥鳴的情感場景，共同蘊育了超越時空的文化感知。開放性與動態(tài)性均是過程的，有歷時中的瞬時，也體現(xiàn)持續(xù)的自然之力。

1.2.4 復雜性特征

“植境”的復雜性表現(xiàn)在上述整體涌現(xiàn)、生命動態(tài)、感知開放所帶來的可變性、不確定性。在實踐領域則表現(xiàn)為需求的多尺度、多類型等，歷史發(fā)展進程中則表現(xiàn)為景觀語言的豐富性、多樣性。“植境”設計實踐可從審美、人文、康養(yǎng)、生態(tài)修復、生物多樣性等不同的價值觀出發(fā)，內(nèi)容涉及風景園林學科歷史與理論、規(guī)劃設計、園林植物資源與應用、大地景觀與生態(tài)修復、園林工程技術六大學科研究領域。園林植物景觀語言則不斷豐富而發(fā)展，從圃到苑的功用語言，從模紋花壇、樹陣、樹列到蘭斯諾特?布朗（Lancelot Brawn）如畫的疏林草地、江南園林的疏影山林的形態(tài)語言，還有格特魯?shù)?杰基爾(Gertrude Jekyll)漂浮狀的花境、皮特?奧多夫(Piet Oudolf)的“新宿根植物”等質(zhì)性語言，以及奈杰爾?鄧尼特(Nigel Dunnett)的野花草坪、托馬斯?雷納(Thomas Rainer)的自然野趣等生態(tài)功能語言，這些不斷豐富與多元的景觀語言本身，甚至跳躍式、反叛式的設計發(fā)展歷程，均反映了多角度、多維度的復雜性特征。

1.3 “植境”基本單元

“植”“境”融合成“植境”共同體，使園林植物應用的著力點不應僅停留在融合前植物材料的單一要素，而應著力關注各要素的融合互適過程，過程導向指導“植境”景觀單元的類型化[5]。在“生態(tài)—美學”的雙向坐標維度下，以人的干擾力度來區(qū)分，“植境”景觀單元可分為純自然態(tài)、資源態(tài)、自然態(tài)、規(guī)整態(tài)、園藝態(tài)5 種基本類別（圖1），這為研究、實踐帶來便利，也成為植物景觀設計類課程教學實踐的基本對象。

1.4 “植、境”互適過程

設計的本質(zhì)在于適宜、適應。長期以來，“適地適樹”奉為植物景觀設計的基本原則，反映了“適應”的核心，但卻也長期局限于樹種選擇、生境選擇及生境改造。2013年，潘劍彬等從更寬闊的視野提出了“適地適樹”新解，包括為天、地、人的場地條件及植物材料關聯(lián)的綜合多目標協(xié)調(diào)[6]?！爸簿场惫餐w正是“人—空間—時間”復合下的“植”與“境”的適應，“植境”適應是多目標適應，是客體、主體的復合適應，其具體內(nèi)涵表現(xiàn)為“植、境”互適、“植境”層級適應及不可逆的適應順序。

1.4.1 “植、境”互適

“植境”適應表現(xiàn)為一種互相適應、互相影響的辯證關系。由植營境，植物適宜于境，境體現(xiàn)植物的自然性、可變性，植物是境不可分割的部分；由境選植，選適宜的植，植物是可選擇、可設計的，進一步明確境的狀態(tài)與性質(zhì)；“植”“境”互適，共同構成“植境”共同體。植物景觀規(guī)劃設計研究與實踐目標正是使“植境”成“善境”。

1.4.2 “植境”適應層級

“植、境”互適過程可分為“植境”適應的3 個層次，表現(xiàn)為以生命為標準的生境適應、以情感為標準的情境適應、以文化為標準的意境適應（圖2）。生境適應以健康度衡量，不僅是此刻的健康狀態(tài)，還表現(xiàn)為全生命周期的植物自身健康、發(fā)揮康養(yǎng)功效的促人健康及培育生命的生物多樣性健康。情境適應以愉悅度衡量，以空間為基本載體，以提升顯示度及整體協(xié)調(diào)為手法，將空間情感化，營造氛圍，提升愉悅度。意境適應以融合度衡量，空間情感化可能是感知淺層情感，而融合度是深層情感，由美學到文化，可引起共鳴的內(nèi)化的文化適應。

圖1 “植—境”基本單元類別

圖2 “植境”適應模式

1.4.3 “植境”適應順序

“植境”的生命特征決定其適應順序一定是先低層之境再到高端之境，由生境適應、情境適應到意境適應。生境是基礎，適應順序不可逆，不可返推。從人對自然的干擾力而言，在生態(tài)到美學到人文的維度上，干擾力越小，適應需求權重越大。

2 植物景觀設計類教學脈絡及問題

植物景觀設計類教學課程包括有植物種植設計、植物造景、植物配置、植物景觀設計等，不同的課程名稱反映了設計思維及內(nèi)涵的差異和變化發(fā)展。植物種植設計立足于移植體系的人造自然，結合種植方式提出“林植、叢植、列植”等模式語言思維。植物造景則以視覺美學為主導，經(jīng)歷了從植物個體單元到植物群落單元的發(fā)展，建立了植物景觀與愉悅感之間的關聯(lián)。植物配置以植物要素為出發(fā)點，以協(xié)調(diào)各景觀要素的關系為重點，較明確地提升了植物營境過程的空間意識和要素關聯(lián)。植物景觀設計以植物為素材，融入了“美學—生態(tài)”雙維度的設計思維，更具包融性，逐漸成為當前主流的課程名稱。同行教學團隊已從不同切入點構建植物景觀設計課程的教學框架，突出的有如：李春嬌、董麗團隊梳理植物景觀設計程序，并以層疊方式構建植物景觀的空間、特色、時序、色彩、樹種、群落等層片，并深化定位、規(guī)格、樹種、密度等設計方法[7]；李莉華、劉暉團隊剖析設計中植物的多重角色，構建了“感知—建構—營造”的教學序列，從整體認知和設計問題視角拓展理論教學知識，并明確提煉了設計階段的感知形成、空間設計及生境營造等具體設計要點[8]。然而，隨著風景園林學科理論和行業(yè)實踐更多樣的需求和發(fā)展，現(xiàn)有教學框架仍缺乏與“境”理論的橋接，在“人—空間—時間”的整體思維上仍顯薄弱，對生態(tài)修復、生物多樣性等生態(tài)思考表現(xiàn)不足，串珠、連線、結網(wǎng)的綱領仍有待構建。

3 “植境”設計教學框架

3.1 “植境”設計教學綱要

依據(jù)上文“植境”概念及特征的闡述，植物景觀設計本質(zhì)是“植境”設計?；凇熬场崩碚摰摹爸簿场庇兄诮⒋椤⑦B線、結網(wǎng)的綱領，密切教學與研究、實踐的關聯(lián)，植物景觀設計類課程教學可外延內(nèi)展為“植境”設計教學。

“植境”設計教學綱要以植物為主要素材，以“植境”共同體為研究對象，以“植境”景觀單元為案例分析，以“植、境”互適過程為主線，以“入境”為方法，建立“生態(tài)—美學”的雙向思維，從空間、時間、感知角度進行剖析，以培育“以植營境”的專業(yè)綜合能力。

3.2 “植境”設計教學思維

與植物景觀設計教學相比較，“植境”設計教學始終貫穿“植境”這一綱線，以“入境”為教學主導方法，將“植境”時空與入境體驗相關聯(lián)。從初境起點到設計終境，入境于“人—空間—時間”的整體分析、場地物質(zhì)、感知體驗、審美品評等或美學導向、生態(tài)導向，沉浸于對“植境”過程的動態(tài)發(fā)展預測、人力與自然力的調(diào)和、可控與不可控的動態(tài)平衡等思考?！爸簿场痹O計教學思維需有3 個轉(zhuǎn)變。

1）由植物空間設計擴展為“植境”氛圍營建。以空間為載體，是植物景觀設計與風景園林其他系列設計的關聯(lián)紐帶，但進入“植境”實踐，空間只是以邊界、形態(tài)為主的多孔結構的抽象，喬木、地形的空間骨架僅是“植境”的基礎。而氛圍是情感化了的空間，在空間屬性基礎上，氛圍營建思維更符合“植境”設計的本質(zhì)。氛圍對應感知，提升了色彩、色相、質(zhì)感、光影、徑級、文化等植物素材的自然屬性、文化屬性，區(qū)分了“植境”中植物的顯現(xiàn)與背景；更能解答“植境”景象的時間性、可變性，如季相景觀、大樹景觀、生物多樣性景觀；可創(chuàng)作同一空間形態(tài)的不同“植境”之品，如不同質(zhì)感的花境景觀；可將開合、曠奧、曲折、起伏等空間組織轉(zhuǎn)換為提升感知力、愉悅度的氛圍組織。

2）由植物群落單元體系轉(zhuǎn)換為“植境”單元體系。植物群落單元設計是植物景觀設計的重要環(huán)節(jié)，植物群落某種意義上與空間設計構成“圖底”關系，是植物景象多孔結構的實體設計。實踐中，基于植物的共生原理，往往將“喬—灌—草—藤”分層設計，以不同的方式、尺度組合成各個植物群落單元。然而，從自然植物科學中借用的植物群落概念在人化自然的應用中常產(chǎn)生以下弊端：忽略平面布局中“植境”體系的差異化，忽視實踐項目時微立地條件的實際影響，弱化入境感知時人性行為的思考。而“植境”單元體系可建立與棲息地、場所更緊密的關聯(lián)，建立植物與地表下墊面、地質(zhì)、土壤、水文等的剖切思維，有利于從時間角度理解“植境”共同體的演變，理解“植境”單元“境中與境外”的感知尺度轉(zhuǎn)換。

3）由植物物種剖析細化為植物材料、材質(zhì)的剖析。“轉(zhuǎn)地為境”的境過程是實踐、落地。以植物為素材，僅有植物物種選擇尚不足以營境，相同的物種可因種源、植齡、園藝培植方式或生長環(huán)境等不同，而形成巨大的質(zhì)感差異。對植物材料、材質(zhì)的剖析包括形、色、姿、韻等感知剖析，也包括歷時性下的彈性適應力剖析，如實生苗與移植苗在抵抗臺風時的差異、小苗與大苗對生態(tài)修復的差異、水田苗與旱地苗對場地適應的差異等。

3.3 “植境”設計教學內(nèi)容與策略

在“植境”設計教學綱要和設計思維的指導下，搭建起相應教學框架。對應“生態(tài)—美學”的雙向思維，“人—時間—空間”的復合共同體和“植、境”互適過程的基本理念，教學分為“植境”基本理論、“植境”空間設計、“植境”氛圍設計和“植境”時間設計4 個內(nèi)容，“植境”基本理論是教學總論，空間、氛圍和時間設計3 部分是對“植境”共同體的分解剖析及實踐，“入境”方法成為實訓的主線（表1）。

表1 “植境”設計教學框架

“植境”基本理論重點講述“植境”共同體和“植、境”互適過程。理論指導下通過沙盤實體模型和SU虛擬模型進行“入境”教學實訓，加強對植物設計之前的初境、“前空間”的理解；通過不同的比例設定，引導時空尺度轉(zhuǎn)換，強化地形對植物設計的控制和制約作用，培養(yǎng)多因素、多目標影響下的“植境”整體設計思維。

“植境”空間設計為基礎，將通過經(jīng)典案例的定量分析教學，重點講述不同類型植物的空間營造能力、“植境”空間的多孔結構特性。同時通過抽象的平面、立面設計，加強暗示性空間、流動性空間的形態(tài)訓練。

“植境”氛圍設計基于情感、感知的教學，一方面通過平面圖的虛擬立體化、實景照片的季相比對等手段強化學生對植物材料、材質(zhì)認知的敏銳性；另一方面，通過“入境”思考，加強氛圍營造的手法練習，去尋找和運用策略，去調(diào)配、控制和引導情緒，讓“植境”顯示出來，提升可識別性、多樣性、神秘性、整體性，進而理解“植境”單元品質(zhì)的生成。如通過神秘性探索，將生態(tài)知識審美化、可視化，進行自然教育實踐；通過參與活動，增加印象，提升可識別性；通過規(guī)整的、如畫的、秩序性語言構建“植境”整體性。

“植境”時間設計基于健康、生命，重點進行剖面解析，促進“植境”單元的可持續(xù)性發(fā)展和歷時性的彈性思考，以加強生態(tài)修復、生物多樣性等生態(tài)功能性設計，如降低養(yǎng)護成本的多物種自然態(tài)野花草坡“植境”、熱舒適的遮蔭抗臺風行道樹“植境”、改善鳥類棲息的生物多樣性“植境”等。

由于“植境”的復雜性特征，教學策略應結合類似于職業(yè)的設計訓練，營建工作坊式的教學環(huán)境，基于具體場地開展仿真式整體性實踐作業(yè)，包括“地形保護與修復—空間氛圍營建—全生命周期互適過程虛擬”三步驟，將各個重點知識點體現(xiàn)在整體性作業(yè)中，并通過現(xiàn)場調(diào)研、實體模型、虛擬模型等“入境”訓練，以“試錯—反饋—修正”等方式，將“植境”設計思維貫穿于“以植營境”的各個環(huán)節(jié)。

基于“境”理論的“植境”概念，在共同的學科語境下，有利于植物景觀設計鏈接風景園林學科其他內(nèi)容，吸收多元豐富的學科營養(yǎng)。以“植境”為綱、“入境”為法的“植境”設計教學，更趨向于以整體性、開放性、動態(tài)性、復雜性思維，去把握“人—時間—空間”復合共同體的本質(zhì)，以串珠、連線、結網(wǎng)的教學綱要去建構“植境”設計課程教學框架。這一教學框架應用于廣東海洋大學2015—2017年共3 屆園林專業(yè)的教學實踐，密切了教學內(nèi)容與風景園林學科的理論研究與行業(yè)實踐的關聯(lián)，有助于培養(yǎng)學生分析、解決復雜問題的綜合能力，提升學生適應市場的能力。

注：本文圖片均為作者自繪。