馬建平，葉燕雯，葉子青，葉一舵

(1.福建師范大學(xué)心理學(xué)院，福建 福州 350117；2.福建江夏學(xué)院設(shè)計(jì)與創(chuàng)意學(xué)院，福建 福州 350108)

現(xiàn)如今，流動(dòng)人口的規(guī)模處于調(diào)整期，其中流動(dòng)兒童數(shù)量呈現(xiàn)了下降的趨勢(shì)，例如：與2010年相比，2015年流動(dòng)兒童規(guī)模下降了15萬(wàn)人，但是流動(dòng)兒童在全國(guó)兒童中的比例基本不變[1]。可見，流動(dòng)兒童仍然是一個(gè)龐大的，必須關(guān)注的群體。流動(dòng)兒童是由于我國(guó)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展而產(chǎn)生的特殊群體，以往的研究從年齡、生源地、流動(dòng)年限等方面對(duì)其進(jìn)行了限定[2,3]，因此筆者在結(jié)合前人的基礎(chǔ)上將流動(dòng)兒童定義為：就讀在流入城市學(xué)校超過半年的、年齡為6—14歲的兒童和青少年。由于流入地的文化氛圍、居民價(jià)值觀、生活習(xí)慣的不同以及就學(xué)醫(yī)療等方面的限制，導(dǎo)致流動(dòng)兒童容易產(chǎn)生相對(duì)剝奪感[3][4]。

相對(duì)剝奪感(Relative Deprivation，RD)是一種由于與參照群體進(jìn)行比較而產(chǎn)生的負(fù)性情緒[5]。國(guó)內(nèi)對(duì)相對(duì)剝奪感的研究以往大多集中于農(nóng)民工、大學(xué)生、非營(yíng)利機(jī)構(gòu)員工等，對(duì)流動(dòng)兒童這一群體的研究較少[6-9]。由于經(jīng)濟(jì)條件、文化氛圍的差異、家庭情況的復(fù)雜與生活環(huán)境現(xiàn)狀等問題對(duì)流動(dòng)兒童造成諸多的影響，如不良的學(xué)習(xí)投入[10]。

流動(dòng)兒童是處于義務(wù)教育階段的學(xué)齡兒童，其主要發(fā)展任務(wù)是通過學(xué)習(xí)獲得勤奮感，而學(xué)習(xí)投入就是衡量其積極發(fā)展的指標(biāo)之一。學(xué)習(xí)投入指的是在學(xué)習(xí)上保持注意力高度集中，正性的學(xué)習(xí)狀態(tài)，良好的學(xué)習(xí)精神，學(xué)習(xí)投入高的個(gè)體往往富有活力、高度的專注力[11]。學(xué)習(xí)投入有利于個(gè)體保持良好的身心狀態(tài)[12]。相較于非流動(dòng)兒童，流動(dòng)兒童的逃課情況整體較高，學(xué)習(xí)投入具有較低的水平[13]。

自我效能感(Self-Efficacy)是個(gè)體對(duì)自己有能力組織和執(zhí)行達(dá)到特定成就的感知[14]。自我效能感還與追求成功動(dòng)機(jī)呈顯著正相關(guān)，即自我效能感會(huì)促進(jìn)個(gè)體取得成功[15]。流動(dòng)兒童由于生活的不適應(yīng)往往對(duì)于自己的成功和失敗有錯(cuò)誤的歸因，導(dǎo)致個(gè)體的一般自我效能感偏低[16]?；仡櫼酝难芯浚鮿P榮認(rèn)為學(xué)生個(gè)體的自我效能感可以對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)有明顯的促進(jìn)作用[17]。

綜上所述，相對(duì)剝奪感已經(jīng)對(duì)個(gè)體產(chǎn)生了影響，尤其是相對(duì)于流動(dòng)兒童的學(xué)業(yè)努力[18]。流動(dòng)兒童相對(duì)剝奪感與學(xué)習(xí)方面的表現(xiàn)呈顯著負(fù)相關(guān)，在一定程度上，對(duì)流動(dòng)兒童的學(xué)習(xí)有顯著的消極影響。此外，相對(duì)剝奪感還可以負(fù)向預(yù)測(cè)自我效能感，自我效能感可以促進(jìn)學(xué)習(xí)投入[19-21]。不僅如此，國(guó)內(nèi)相對(duì)剝奪感的研究對(duì)流動(dòng)兒童這一特殊群體的關(guān)注較少[9]。再者，還沒有研究涉及到相對(duì)剝奪感、自我效能感和學(xué)習(xí)投入之間的相關(guān)關(guān)系，因此，筆者通過對(duì)流動(dòng)兒童相對(duì)剝奪感、自我效能感和學(xué)習(xí)投入之間的相關(guān)研究不僅可以豐富流動(dòng)兒童研究也可以為流動(dòng)兒童的教育提供一定的建議。所以研究假設(shè)：自我效能感在流動(dòng)兒童相對(duì)剝奪感對(duì)其學(xué)習(xí)投入的影響中起中介作用。

一 研究方法

(一) 被試

對(duì)福建省的流動(dòng)兒童進(jìn)行調(diào)查，收集問卷455份，在對(duì)問卷進(jìn)行篩選后，最終保留了432份有效問卷，有效率達(dá)到94.95%。被試年齡為9到14歲，平均年齡為(11.08±1.01)歲。其中，男生245人，占56.70%；女生187人，占43.30%。四年級(jí)140人，占32.40%；五年級(jí)148人，占34.30%；六年級(jí)144人，占33.30%。

(二) 研究工具

1.流動(dòng)兒童相對(duì)剝奪感量表。熊猛在總結(jié)國(guó)內(nèi)外研究的基礎(chǔ)上考慮我國(guó)流動(dòng)兒童實(shí)際情況編制了相對(duì)剝奪感量表[5]。該量表驗(yàn)證了二維垂直結(jié)構(gòu)，形成了包含20題的四維量表，計(jì)分方式采用7級(jí)計(jì)分，即各項(xiàng)目均從1至7評(píng)分，統(tǒng)計(jì)分?jǐn)?shù)時(shí)需要將所有的項(xiàng)目進(jìn)行反向計(jì)分，然后根據(jù)緯度劃分的題項(xiàng)計(jì)算出它們的總均分作為總量表及其各維度的分?jǐn)?shù)?；谠撗芯康臄?shù)據(jù)表明，總量表的α系數(shù)等于0.88，各分量表的α系數(shù)也都在0.70以上；量表的結(jié)構(gòu)效度較好：χ2/df=4.03，RMSEA=0.09，TLI=0.88，CFI=0.94。說明該量表的信效度良好。

2.一般自我效能感量表(GSEC)。王才康等針對(duì)于412名中國(guó)大學(xué)生進(jìn)行了GSEC本土化的研究，最終驗(yàn)證了一般自我效能感的單維性[22]。量表采取正向的計(jì)分，并將所得的總均分作為個(gè)體自我效能感的量化情況。根據(jù)該研究的數(shù)據(jù)表明，α系數(shù)為 0.79；量表的結(jié)構(gòu)效度良好：χ2/df=3.05，RMSEA=0.07，TLI=0.94，CFI=0.96。說明該量表的信效度良好。

3.學(xué)習(xí)投入量表。李西營(yíng)在結(jié)合國(guó)內(nèi)實(shí)際情況的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)習(xí)投入量表進(jìn)行了本土化修訂[23]。最終確定了學(xué)習(xí)投入為三維結(jié)構(gòu)，該量表一共有17題，各題均從1至7評(píng)分，1為“從來沒有過”,7為“總是”?？偭勘淼摩料禂?shù)等于0.94，分量表的α系數(shù)也都在0.80以上；量表的結(jié)構(gòu)效度良好：χ2/df=3.03，RMSEA=0.07，TLI=0.91，CFI=0.92。說明該量表的信效度良好。

(三) 共同方法偏差檢驗(yàn)

為了避免共同方法偏差的產(chǎn)生，研究采取兩種控制方法，其一在研究中通過設(shè)置反向計(jì)分題目實(shí)施，其二將研究的所有量表題目進(jìn)行因子分析，抽取的公因子的最大解釋率小于40%的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，因此說明研究不存在嚴(yán)重的共同方法偏差[24]。

(四) 數(shù)據(jù)處理

研究采用SPSS 24.0和Mplus 8.3對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。具體而言包括替換缺失值、題項(xiàng)的反向計(jì)分以及對(duì)三個(gè)變量進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)，并且采用皮爾遜積差相關(guān)計(jì)算變量間的相關(guān)關(guān)系，使用分層回歸和Bootstrap法進(jìn)行中介效應(yīng)的檢驗(yàn)。

二 結(jié) 果

(一) 描述統(tǒng)計(jì)及相關(guān)分析

對(duì)相對(duì)剝奪感、一般效能感和學(xué)習(xí)投入進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)和相關(guān)關(guān)系。表1中的數(shù)據(jù)說明，相對(duì)剝奪感及各維度的均值略小于理論均值4，而一般自我效能感和學(xué)習(xí)投入均大于理論均值。相對(duì)剝奪感及其各維度與自我效能感、學(xué)習(xí)投入之間均存在顯著的負(fù)相關(guān)(p<0.01)，自我效能感與學(xué)習(xí)投入及其各維度之間存在顯著正相關(guān)(p<0.01)(見表1)。

表1 描述統(tǒng)計(jì)及相關(guān)分析

注：*代表p<0.05，**代表p<0.01，***代表p<0.001，下同

(二) 自我效能感的中介效應(yīng)檢驗(yàn)

通過分層回歸的方法檢驗(yàn)了自我效能感的中介作用[25]。對(duì)自我效能感中介效應(yīng)回歸分析(表2)表明，相對(duì)剝奪感對(duì)學(xué)習(xí)投入有消極作用(β=-0.41，p<0.001)表明總效應(yīng)顯著，也能顯著負(fù)向預(yù)測(cè)自我效能感(β=-0.32，p<0.001)；當(dāng)相對(duì)剝奪感和自我效能感同時(shí)作為預(yù)測(cè)變量時(shí)，相對(duì)剝奪感對(duì)學(xué)習(xí)投入的直接效應(yīng)顯著(β=-0.29，p<0.001)，自我效能感的中介效應(yīng)顯著(β=0.39，p<0.001)。因此，自我效能感在相對(duì)剝奪感對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響中起部分中介，效應(yīng)值為(-0.32)×0.39=-0.12，相對(duì)剝奪感對(duì)學(xué)習(xí)投入的總效應(yīng)為-0.41，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的29.27%。利用process3.0工具進(jìn)一步對(duì)自我效能感的中介作用進(jìn)行bootstrap檢驗(yàn)，95%CI為[-0.2170，-0.2534]沒有包含0，則說明自我效能感可以作為中介變量來去解釋相對(duì)剝奪感對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響。中介作用路徑圖如圖1。

表2 模型中變量關(guān)系的回歸分析

圖1 相對(duì)剝奪感對(duì)學(xué)習(xí)投入影響的路徑分析圖

三 討論

(一)流動(dòng)兒童相對(duì)剝奪感、自我效能感與學(xué)習(xí)投入之間的相關(guān)性

描述統(tǒng)計(jì)表明，與理論均值相比，施測(cè)被試總體而言具有中等偏低的相對(duì)剝奪感水平和中等偏高的自我效能感和學(xué)習(xí)投入。相關(guān)分析的結(jié)果表明，流動(dòng)兒童想對(duì)剝奪感與自我效能感顯著相關(guān)(r=-0.32,p<0.001)，自我效能感與學(xué)習(xí)投入顯著相關(guān)(r=0.49,p<0.001)，相對(duì)剝奪感與學(xué)習(xí)投入顯著相關(guān)(r=-0.41,p<0.001)。

相對(duì)剝奪感的水平越高個(gè)體的自我效能感的水平越低，已有研究表明，自我效能感越強(qiáng)，個(gè)體更能夠進(jìn)行正確的歸因[17][26]。個(gè)體的相對(duì)剝奪感的水平越高，會(huì)更看重社會(huì)比較，尤其是自己的相對(duì)不足。因此在歸因的時(shí)候往往會(huì)采取錯(cuò)誤的歸因方式，不能很好地正視自己的能力，從而導(dǎo)致個(gè)體的自我效能感降低。個(gè)體的自我效能感越高會(huì)產(chǎn)生更多的學(xué)習(xí)投入[27]。自我效能感決定人們是否選擇該活動(dòng)及是否堅(jiān)持該活動(dòng)，直接影響個(gè)體對(duì)待困難的態(tài)度，影響技能的獲得及表現(xiàn)。高水平自我效能感的個(gè)體也往往伴隨著高水平的學(xué)習(xí)投入，能讓人在面對(duì)困難的時(shí)候不放棄，專注于學(xué)習(xí)。自我效能感水平較高在學(xué)習(xí)中也會(huì)表現(xiàn)得更有信心，相信自己表現(xiàn)得更好，更愿意為學(xué)習(xí)付出精力，而且良好的學(xué)習(xí)態(tài)度也可以產(chǎn)生良好的學(xué)習(xí)收獲，給人以愉悅的體驗(yàn)，更能增強(qiáng)自我效能感[28]。在針對(duì)一項(xiàng)244名流動(dòng)兒童的研究中表明，相對(duì)剝奪感水平越高會(huì)有較差的學(xué)校適應(yīng)，而學(xué)校適應(yīng)往往會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)投入[29][10]。

(二) 自我效能感在相對(duì)剝奪感與學(xué)習(xí)投入之間的中介作用

中介效應(yīng)分析的結(jié)果表明自我效能感的部分中介作用顯著，也就是說流動(dòng)兒童的相對(duì)剝奪感不僅會(huì)直接負(fù)向影響學(xué)習(xí)投入水平，流動(dòng)兒童相剝奪感水平的提高，也會(huì)導(dǎo)致個(gè)體自我效能感水平的降低，進(jìn)而導(dǎo)致個(gè)體學(xué)習(xí)投入的降低，自我效能感在這兩者中間起部分中介作用。相較于一般兒童而言，流動(dòng)兒童會(huì)有更高水平的負(fù)面情緒，如社會(huì)焦慮和孤獨(dú)感[30][31]。再者，流動(dòng)兒童不能正確地認(rèn)識(shí)自己，認(rèn)為自己與他人有所差距，對(duì)自己的成功和失敗往往進(jìn)行錯(cuò)誤歸因，將成功歸因?yàn)檫\(yùn)氣成分。在學(xué)業(yè)上，基礎(chǔ)知識(shí)的不夠牢固，新知識(shí)的接受程度不高，會(huì)讓流動(dòng)兒童的自我效能感降低，從而減少對(duì)學(xué)習(xí)的投入。

因此學(xué)校和教師在傳授流動(dòng)兒童知識(shí)的同時(shí)，也應(yīng)該關(guān)注學(xué)生心理健康的發(fā)展，通過這種關(guān)注來彌補(bǔ)流動(dòng)家庭的教育不足，在學(xué)習(xí)上給予流動(dòng)兒童更多的關(guān)注，在生活上給予更多關(guān)懷，學(xué)習(xí)上給予更多的鼓勵(lì)，提高其在學(xué)習(xí)上的自我效能感，使之盡快與當(dāng)?shù)爻鞘形幕噙m應(yīng)。有效降低流動(dòng)兒童的相對(duì)剝奪感的同時(shí)，促進(jìn)其學(xué)習(xí)投入水平的提升。