魏 善 春

(南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所， 江蘇南京 210097)

20世紀(jì)的教育評價歷經(jīng)了一個較為復(fù)雜的演變過程，從普及客觀測驗的評價方法到以教育目標(biāo)為絕對價值標(biāo)準(zhǔn)的評價，都內(nèi)隱了“學(xué)習(xí)即知識的獲得”的學(xué)習(xí)觀以及“評價即測量學(xué)生知識量的多少”的量化評價觀。然而，自20世紀(jì)末國際教育組織及西方發(fā)達(dá)國家將核心素養(yǎng)(Key Competence)作為引領(lǐng)新一輪教育改革的重要理念以來，學(xué)習(xí)及其評價的問題逐漸超越對具體知識的學(xué)習(xí)及知識量的累積及測評的關(guān)注，以尊重學(xué)生生命主體為起點，開始圍繞“多元文化、環(huán)境、人權(quán)、生命、能源”等真實的課題展開學(xué)習(xí)，聚焦真實性學(xué)習(xí)的發(fā)生，評價學(xué)生理解并進(jìn)一步解決問題的能力。學(xué)校教育的目標(biāo)指向啟發(fā)學(xué)生的生命潛能、涵養(yǎng)學(xué)生的生活知能、提升公民責(zé)任，培養(yǎng)具有“主體性覺悟”的“探究者”，而不是“知識的記憶者”[1]。因此，隨著學(xué)校教育目標(biāo)及評價改革的不斷推進(jìn)，如何深度反思核心素養(yǎng)發(fā)展視域下學(xué)習(xí)評價面臨的挑戰(zhàn)并有效進(jìn)行評價實踐，必然成為我國基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的重要議題。

一、核心素養(yǎng)與評價的關(guān)系：重建評價模式的必要性

評價是課程與教學(xué)體系中的重要環(huán)節(jié)，基于核心素養(yǎng)重新思考并定位評價模式是我們應(yīng)對知識社會以及信息文明時代必須做出的有效應(yīng)對。在“評價什么就教學(xué)什么，怎么評價就怎么教學(xué)”的教—學(xué)—評一致的理念指引下，教學(xué)與評價之間、評價與學(xué)生發(fā)展之間必然存在深度的相關(guān)性，因此，在當(dāng)下及可預(yù)期的未來，深度反思傳統(tǒng)學(xué)習(xí)評價的弊端，踐行指向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)評價模式必將成為一種新常態(tài)。

1.傳統(tǒng)評價觀的限度：難以促進(jìn)核心素養(yǎng)的生成

自基礎(chǔ)教育課程改革以來，我國學(xué)校教育逐步開啟對教育價值的重建，評價改革更成為課程改革的重要內(nèi)容。雖然，“過程性評價”“為了學(xué)習(xí)的評價”“形成性評價”等新的評價術(shù)語在理論與實踐場域中不斷出現(xiàn)，但現(xiàn)實中對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評價仍深受應(yīng)試教育指揮棒下的傳統(tǒng)評價觀的制約，在分?jǐn)?shù)至上的價值引導(dǎo)下，基礎(chǔ)教育教學(xué)成為對塑造“知識人”“分?jǐn)?shù)人”的片面追求過程。用學(xué)生某次考試的成績和行為表現(xiàn)代替促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教育目標(biāo)，它不能掩蓋這樣一個事實：學(xué)生考試取得的良好成績不能代替學(xué)生的人格成長，如此只能造就“知識的巨人，文化的侏儒”[2]8。將考試成績視為學(xué)生發(fā)展的表征與映射，以學(xué)生具體的分?jǐn)?shù)的獲得作為教與學(xué)的追求，這一評價觀的背后隱含著對現(xiàn)成性、客觀性、實體性的知識積累的重視，忽視了知識與生活世界、與個體經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)，進(jìn)而封閉了知識運用及遷移的空間；評價的是學(xué)生過去及現(xiàn)時的表現(xiàn)，而未考慮學(xué)生與教師、與周圍環(huán)境的聯(lián)系以及未來實現(xiàn)新的發(fā)展的可能性。在懷特海(Alfred North Whitehead)看來，這種評價觀是一種深陷實體思維的“簡單位置”的機(jī)械論思維方式的結(jié)果，是“以抽象的概念或理論解釋具體的事情或?qū)⒊橄蟮母拍町?dāng)作具體的事實”的“具體性誤置的謬誤” (The Fallacy of Misplaced Concreteness)的觀點，它孤立地看待每個時空點，割裂了一個事物與其他事物的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性[3]57。

中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)課題組將核心素養(yǎng)所指的必備品格與關(guān)鍵能力，表述為學(xué)生知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面要求的結(jié)合體[4]30。 OECD在其“迪斯科”計劃(DeSeCo)的最終報告《為了成功人生和健全社會的核心素養(yǎng)》中，將核心素養(yǎng)定義為“在特定情境中，通過調(diào)動認(rèn)知與非認(rèn)知的心理資源，成功滿足復(fù)雜需要的能力”[5]43。這二者表述的核心素養(yǎng)的內(nèi)涵并不矛盾，考量的是學(xué)生在面對具體情境時，能否靈活調(diào)動知能、情感、態(tài)度及價值觀等心理資源，解決問題，舉一反三，不斷提升應(yīng)對復(fù)雜情境的勝任力，建構(gòu)對外部世界的適應(yīng)力；能否創(chuàng)造性地、建設(shè)性地看待自己和社會；能否利用現(xiàn)有資源去構(gòu)想和實現(xiàn)新的可能性。顯然，分?jǐn)?shù)至上的評價觀難以促進(jìn)核心素養(yǎng)的生成，現(xiàn)成性、實體性的知識學(xué)習(xí)及分?jǐn)?shù)考評難以促進(jìn)學(xué)生對復(fù)雜概念的深層次理解、運用及創(chuàng)造，遑論學(xué)生主動地面對真實世界進(jìn)而獲得解決問題的能力的提升。

2.從知識到素養(yǎng)：評價模式邏輯起點的轉(zhuǎn)變

何謂素養(yǎng)？到底什么是核心素養(yǎng)？素養(yǎng)與知識之間存在怎樣的關(guān)系？學(xué)習(xí)評價是以學(xué)生對具體知識的知曉及量的累積為目標(biāo)，還是以學(xué)生對知識的理解及運用能力的考量為訴求？這一系列概念內(nèi)涵及問題是當(dāng)前評價改革進(jìn)程中需要直面的問題，也是重新建構(gòu)學(xué)習(xí)評價模式的邏輯起點。在2014年我國教育部印發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》(以下簡稱“《意見》”)中，明確界定了核心素養(yǎng)，即學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，并進(jìn)一步出臺《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架，將核心素養(yǎng)綜合表述為人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，在此基礎(chǔ)上又分化為18個基本要點。將素養(yǎng)重點界定為品格與能力，以滿足個人終身發(fā)展及未來社會發(fā)展為目標(biāo)。在此表述中，并未提到“知識”，由此又帶來一系列問題：品格與能力的生成與知識無關(guān)嗎？核心素養(yǎng)教育與知識教育是對立的嗎？品格與能力如何教且如何評價？

布盧姆(B.S.Bloom)在1956年出版的《教育目標(biāo)分類學(xué)》中，將教育目標(biāo)認(rèn)知領(lǐng)域從金字塔底部開始向頂端分為識記、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價6個層次。識記和領(lǐng)會屬于低階思維，從應(yīng)用到評價屬于高階思維，但二者之間并非割裂的二元對立的存在關(guān)系，而是高階思維以低階思維為基礎(chǔ)，從知識的記憶、理解開始并進(jìn)一步發(fā)展為知識的建構(gòu)與運用。布盧姆的弟子安德森(L.W.Anderson)在教育目標(biāo)分類學(xué)使用40年后對其進(jìn)行修訂，“修訂版教育目標(biāo)分類學(xué)”最大的變化在于分類學(xué)表由“知識”一維變?yōu)椤爸R與認(rèn)知過程的二維結(jié)構(gòu)”[6]，縱向的“知識維度”增加了元認(rèn)知知識，橫向的“認(rèn)知過程維度”中“領(lǐng)會”變?yōu)椤袄斫狻?，“綜合”變?yōu)椤皠?chuàng)造”，“評價”與“創(chuàng)造”交換了位置。二維的分類目標(biāo)經(jīng)過有效組合后有可能形成24種教育目標(biāo)，但無論是最低階的“陳述性知識”與“記憶”的結(jié)合，抑或是高階的“元認(rèn)知知識”與“創(chuàng)造”的融通，認(rèn)知層級的累積始終以“概念、命題及理論”的表層知識為根基，逐漸走向更為復(fù)雜的“過程與方法”及“情感、態(tài)度與價值觀”的行為及價值引領(lǐng)層面的知識運用。OECD于1997年開啟核心素養(yǎng)的研究，將“知識、技能、態(tài)度與價值觀”作為邁向2030年的核心素養(yǎng)，其中，知識包含了學(xué)科知識、跨學(xué)科知識及實用知識；技能包含了創(chuàng)造力、批判思考能力、溝通與合作能力；同時，將好奇心、勇氣、倫理、領(lǐng)導(dǎo)力等作為核心素養(yǎng)內(nèi)涵中態(tài)度維度的重要內(nèi)容。我國臺灣地區(qū)12年教育綱要中亦將核心素養(yǎng)概念界定為“能在社會文化脈絡(luò)中積極響應(yīng)情境的要求與挑戰(zhàn)，順利完成生活任務(wù)并獲致美好的理想結(jié)果所應(yīng)具備的知識、能力、態(tài)度，合乎教育的認(rèn)知、技能、情意等價值規(guī)范”[7]。

由此看出，從布盧姆及安德森的教育目標(biāo)分類到國際共識的核心素養(yǎng)概念內(nèi)涵，不僅單純指知識、技能，還包括運用知識、技能及態(tài)度的心理的社會的資源，表現(xiàn)為能夠激發(fā)、運用所學(xué)知識解決特定境脈中的復(fù)雜問題的能力，體現(xiàn)為內(nèi)容之知(know-what)與能力之知(know-how)的融合[8]。我國教育部提出的品格加能力的核心素養(yǎng)觀，并非指靜態(tài)的名詞概念意義的品格與能力，而隱含了品格與能力的生成，即學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中如何生成相關(guān)的關(guān)鍵能力與品格，這涉及能力和品格生成的來源及實現(xiàn)機(jī)制問題，是個體與情境(包括家庭、健康、消費、休閑、職場、教育與訓(xùn)練，以及社區(qū)與公共領(lǐng)域)的互動中生成的知識、技能與態(tài)度[9]，表現(xiàn)為個體認(rèn)知領(lǐng)域(包括認(rèn)知的過程及策略、知識、創(chuàng)造力及思考、推理、論證及創(chuàng)新技能)、個體間領(lǐng)域(團(tuán)隊協(xié)作、領(lǐng)導(dǎo)、溝通、沖突處理的技能)及個體內(nèi)領(lǐng)域(責(zé)任、智慧、工作倫理及自我調(diào)整的技能與態(tài)度)3個領(lǐng)域之間的互動。

可見，知識不等同于素養(yǎng)，但素養(yǎng)的形成必然離不開知識，或者說素養(yǎng)的形成是基于知識、通過知識并在運用知識的過程及情境中實現(xiàn)的[10]?？陀^、普遍、價值中立的知識固然是教育的重要內(nèi)容，但教育目標(biāo)分類的二維標(biāo)準(zhǔn)更加準(zhǔn)確詳盡地闡釋了知識運用過程中形成的素養(yǎng)的重要作用和價值，在過程中凸顯學(xué)生的主體地位，在具體的學(xué)習(xí)情境中深度體驗、實現(xiàn)合作與探究，生成學(xué)生的關(guān)鍵品格與能力。能力的發(fā)展寓于知識掌握之中，這已在當(dāng)前理論界形成共識。從該角度去理解，教育部在《意見》中明確提出以“必備品格和關(guān)鍵能力”為主體的核心素養(yǎng)內(nèi)涵，雖未明示“知識”，卻內(nèi)隱了“基于知識、通過并運用知識”生成品格與能力的方法論及價值訴求。因此，評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，即從知識與認(rèn)知過程的二維整合的視角評價學(xué)生基于知識、運用知識的品格與能力，知識的量的積累與增加只是素養(yǎng)生成的本源即評價的基礎(chǔ)，并非評價的重要且唯一指標(biāo)。面對信息爆炸、技術(shù)創(chuàng)新及全球化發(fā)展的新時代，評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成果需要從情境出發(fā)評價其面對真實場景運用知識、解決問題的品格與能力。

二、素養(yǎng)時代學(xué)習(xí)評價面臨的挑戰(zhàn)

反思核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及其價值訴求，不難發(fā)現(xiàn)，核心素養(yǎng)的落地需要實施基于素養(yǎng)的課程與教學(xué)的系統(tǒng)工程的變革，其中尤以評價切中肯綮，因為它貫穿課程與教學(xué)發(fā)展的整個進(jìn)程并在關(guān)鍵節(jié)點上發(fā)揮不可替代的作用。以素養(yǎng)為評價的邏輯起點將對評價提出一系列要求，包括從關(guān)注課程到關(guān)注人，從反映結(jié)果到關(guān)注過程，從注重學(xué)生各學(xué)科知識體系的完備到重視學(xué)生跨學(xué)科、全面發(fā)展的素養(yǎng)的提升[11]。因此，需要對核心素養(yǎng)視域下評價的理念、主體、內(nèi)容及方法等審慎思考。

1.評價理念的更新：評價作為教學(xué)過程的重要部分

一直以來，教育理論研究及實踐場域中習(xí)慣以教學(xué)評價代替學(xué)習(xí)評價，從“針對教學(xué)的評價”(Assessment of Learning & Teaching)到“為了教學(xué)的評價”(Assessment for Learning & Teaching)，其功能主要是針對教師的教學(xué)開展評價并促進(jìn)教師教學(xué)的改進(jìn)。這是一種教師中心的、剛性的、外在于教學(xué)的評價。對學(xué)生學(xué)業(yè)的檢測僅僅將可計測、可量化的成績(考分)當(dāng)作學(xué)力的唯一表征，片面地以可量化的、客觀的、可比較的學(xué)績來代表學(xué)生學(xué)力的水準(zhǔn)[12]201-211，其實質(zhì)沿襲的是結(jié)果導(dǎo)向、技術(shù)理性的、以知識獲得的量為學(xué)業(yè)評價指標(biāo)的評價方式。

指向核心素養(yǎng)的評價，評價的是學(xué)習(xí)者的素養(yǎng)的水平及發(fā)展可能，應(yīng)秉持一種多元、深度且過程化的評價觀，其背后彰顯的是對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方式多元、素養(yǎng)表現(xiàn)方式多元的認(rèn)同，對深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在意義及對學(xué)習(xí)評價過程化的高度珍視。因此，指向核心素養(yǎng)的評價是以學(xué)生為中心的，以“作為教學(xué)的評價”(Assessment as Learning & Teaching)將評價視為教師教學(xué)及學(xué)生學(xué)習(xí)的重要過程及重要內(nèi)容，將對學(xué)習(xí)者的素養(yǎng)的評價內(nèi)在整合于教師的教和學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中。教師將評價視為教學(xué)的一部分是把握教學(xué)過程的一種行為；學(xué)生將評價視為進(jìn)一步學(xué)習(xí)的階梯并把握自身學(xué)習(xí)進(jìn)程的過程?？梢哉f，指向核心素養(yǎng)的評價是學(xué)習(xí)的一部分，每一次的檢測(評價)都搭建了學(xué)習(xí)的支架，同時，多次評價結(jié)果也構(gòu)成了學(xué)習(xí)的軌跡[13]。

2.評價主體的轉(zhuǎn)換：從教師主體走向多主體聯(lián)結(jié)的共同體

服務(wù)于應(yīng)試教育的傳統(tǒng)評價，其目的在于借助對學(xué)生知識點鞏固程度的考查，來檢驗教師的教學(xué)成效，調(diào)整教師的教學(xué)行為。評價的主要功能在于向教師問責(zé)的同時聚焦學(xué)習(xí)者現(xiàn)時刻的學(xué)業(yè)成就，而教與學(xué)的未來走向以及超越學(xué)習(xí)者當(dāng)下成就的未來發(fā)展可能和終身學(xué)習(xí)的能力不在評價范圍之內(nèi)。可見，傳統(tǒng)評價是基于教育管理的訴求，著眼于學(xué)業(yè)成就(分?jǐn)?shù))的監(jiān)控，是向教師的教學(xué)索取績效和成果。因此，教師以及同時享有教師身份的教育管理者成為傳統(tǒng)評價的價值中心，成為實施評價的重要甚至是唯一的主體。

然而，核心素養(yǎng)的養(yǎng)成與知識學(xué)習(xí)迥異，它并非與生俱來，其培養(yǎng)是一個終身發(fā)展的歷程。指向核心素養(yǎng)的教學(xué)并非只為了傳授新的教學(xué)內(nèi)容，其目的在于能夠使學(xué)生主動學(xué)習(xí)新的知識并能夠運用所學(xué)知識靈活地解決問題，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)者的實踐行動力及反思力。這是一種教育教學(xué)的價值取向，指向?qū)W習(xí)者的認(rèn)知領(lǐng)域、個體內(nèi)人格特質(zhì)領(lǐng)域及個體間社會技能領(lǐng)域的多種學(xué)習(xí)。因此，指向核心素養(yǎng)的教學(xué)既可以發(fā)生在課堂之中，也可以存在于課堂之外，諸如家庭、社區(qū)及自然的多種情境中，學(xué)習(xí)者在不同情境中的實踐能力的表現(xiàn)更能彰顯個體的素養(yǎng)水平。因而，學(xué)習(xí)評價的主體可以是教師，也可以是學(xué)生自身，或可以說是教師、學(xué)生、家長、社區(qū)工作人員、課程專家及社會人士等多主體聯(lián)結(jié)的共同體。不同主體的評價也并非毫不相關(guān)，而應(yīng)該相互關(guān)注、彼此參照，以不同的評價視角提升對評價對象的不同層面表現(xiàn)的了解和預(yù)知，以多主體參與的評價為學(xué)習(xí)者搭建學(xué)習(xí)框架和情境，從而促進(jìn)核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

3.評價內(nèi)容的重建：關(guān)注復(fù)雜性表現(xiàn)及其背后的知識建構(gòu)

評價是學(xué)校教學(xué)的指揮棒。經(jīng)驗表明，教學(xué)內(nèi)容中被有效評價的部分往往更受教師和學(xué)生的重視，即評什么就教什么，考什么就學(xué)什么。因此，對事實性知識、概念的學(xué)習(xí)和再現(xiàn)，對知識獲得的量的檢測一直是傳統(tǒng)教與評的核心內(nèi)容指向，考量的是學(xué)習(xí)者對規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)完成情況、規(guī)定的知識掌握水平和能力要求的達(dá)標(biāo)狀況?；诰唧w知識和能力的達(dá)標(biāo)狀況的考核使評價趨于統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，給師生增加了更多來自考試和問責(zé)的負(fù)擔(dān)與壓力。這種傳統(tǒng)的應(yīng)試教育指揮棒下的評價使學(xué)生獲得的是虛假的學(xué)業(yè)成就，局限于固有知識的獲得，并未真正成就學(xué)習(xí)者面對真實場域時所應(yīng)具備的綜合素養(yǎng)的提升。

指向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)評價應(yīng)該使學(xué)生獲得真實的學(xué)業(yè)成就，不只是習(xí)得事實性的學(xué)科知識和概念，而是要能夠運用這些知識或概念解決復(fù)雜的現(xiàn)實性問題[14]；考量學(xué)習(xí)者對不同知識、方法及態(tài)度在深層意義上的整合和運用能力；關(guān)注學(xué)習(xí)者在面對開放性的問題情境時的綜合表現(xiàn)，包括問題的解決能力和水平、與他人的協(xié)作溝通能力以及對自我及他人的監(jiān)控和評估。由此可以看出，以核心素養(yǎng)為訴求的學(xué)習(xí)隱含著建構(gòu)主義和情境認(rèn)知理論的學(xué)習(xí)觀，不同于傳統(tǒng)考試評價以知識點及其理解、掌握情況為預(yù)期目標(biāo)的評價標(biāo)準(zhǔn)，鼓勵學(xué)習(xí)者在特定的具體的情境中基于不同個體的經(jīng)驗提煉、分析并探究問題，進(jìn)而獲得不同的意義建構(gòu)。因此，指向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)評價必然超越傳統(tǒng)評價對知識和概念的檢測及統(tǒng)一的學(xué)業(yè)達(dá)標(biāo)的問責(zé)，而轉(zhuǎn)向?qū)徱晫W(xué)習(xí)者面對復(fù)雜情境的復(fù)雜性表現(xiàn)及其背后隱含的知識建構(gòu)能力，并且進(jìn)一步思考需要創(chuàng)設(shè)何種問題情境才能引發(fā)學(xué)習(xí)者的復(fù)雜表現(xiàn)[15]。

4.評價方法的升級：從單一武斷走向多元整合

既有的學(xué)習(xí)評價是結(jié)果導(dǎo)向的，發(fā)生在階段性教育教學(xué)活動結(jié)束時，以紙筆測驗為主要評價方法和形式，以統(tǒng)考、統(tǒng)測等量化評價對階段性教學(xué)和學(xué)習(xí)成果進(jìn)行檢測，將學(xué)生的作答與標(biāo)準(zhǔn)答案加以對比后再人為賦值簡單求和，得出一個分?jǐn)?shù)并以分?jǐn)?shù)“對學(xué)生進(jìn)行分等排隊”[16]，以絕對分值武斷地判斷學(xué)生是否“掉隊”“達(dá)標(biāo)”或“優(yōu)秀”。這種單一武斷的評價方式僅僅依靠考試分?jǐn)?shù)評估學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，考查的是學(xué)生對知識的記憶狀況。在評價實踐中，一方面，一定有學(xué)生的成績不能達(dá)標(biāo)；另一方面，也必然有學(xué)生并未付出很大努力就遠(yuǎn)超標(biāo)準(zhǔn)。因此，這樣的評價方式既不能激發(fā)所謂后進(jìn)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，同時，阻礙了優(yōu)秀學(xué)生的個性化發(fā)展。

在核心素養(yǎng)視域下審視學(xué)習(xí)評價的方法，借鑒美國2015年《每一個學(xué)生成功法案》(Every Student Succeeds Act，簡稱ESSA)，以“成長”(Growth)概念代替對知識達(dá)標(biāo)的評估要求[17]。總體而言，可將分?jǐn)?shù)至上的量化評價與關(guān)注“成長”的“描述、理解、闡釋”的質(zhì)性評價相整合，測定學(xué)生對知識的回憶水平及簡單技能的同時，評估學(xué)習(xí)者在面對情境和任務(wù)時的思維發(fā)展水平、問題解決的能力以及學(xué)業(yè)成就與學(xué)業(yè)目標(biāo)相一致的程度。具體而言，可使用問卷、觀察、樣本測驗的方法評價學(xué)生在每一個教育目標(biāo)上的進(jìn)展情況。即使是以成績考核的分?jǐn)?shù)概括個體的學(xué)業(yè)成就，也需要多次評估學(xué)生的學(xué)習(xí)成果隨時間變化的情況，評估個體在特定群體(班、校、區(qū)、市)中相對位置變化的情況，而非給出個體所處的絕對位置。因此，指向核心素養(yǎng)的評價應(yīng)充分發(fā)揮評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的功能?；诓急R姆的教育目標(biāo)分類標(biāo)準(zhǔn)的客觀評價應(yīng)與具體的、外顯的行為分析相整合，尤其要把學(xué)生探究與體驗的自我評價置于重要地位。多元的評價標(biāo)準(zhǔn)和方法將促進(jìn)被評價者多元發(fā)展的可能。

三、指向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)評價實踐：從整體設(shè)計到關(guān)注師生評價素養(yǎng)的提升

泰勒在60年前即批評回憶式的紙筆測驗?zāi)Ｊ?，認(rèn)為“它無法客觀地評定旨在幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的各種學(xué)程設(shè)計的進(jìn)展情況，而且……會使學(xué)生誤以為這就是期望他們學(xué)習(xí)的東西”[18]152。很顯然，紙筆測驗的結(jié)果是以未經(jīng)合理性論證的分?jǐn)?shù)作為劃分學(xué)生等級的依據(jù)，是一種管理主義傾向、效率先行的評價模式，必然抹殺學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)進(jìn)程中經(jīng)驗的復(fù)雜性和層次性。素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)評價堅持“價值多元”的信念，不僅評價學(xué)生知識、技能的獲得，還關(guān)注學(xué)生獲得知識技能的過程、方法及態(tài)度，尤其強(qiáng)調(diào)對學(xué)生是否具備能將所學(xué)內(nèi)容整合并運用于真實境脈中的能力的評價。因此，這種評價兼顧總結(jié)性與形成性評價的不同訴求，既涉及對學(xué)生過往學(xué)業(yè)的回顧，更關(guān)乎學(xué)生個體從當(dāng)下至未來的動態(tài)發(fā)展及增值表現(xiàn)。同時，核心素養(yǎng)的提出還對師生的評價素養(yǎng)提出了更高的要求。

1.關(guān)注核心素養(yǎng)的內(nèi)涵特征，整體設(shè)計評價框架

核心素養(yǎng)是指一個人在面對和解決復(fù)雜問題時的綜合性表現(xiàn)，是關(guān)鍵能力、必備品格和價值觀念的整合，涵蓋眾多高階能力，如合作能力、問題解決能力等。對核心素養(yǎng)的界定充分顯示其具有“整體性、發(fā)展性、內(nèi)隱性和情境性”[19]特征，是一類高度抽象且結(jié)構(gòu)復(fù)雜的知識、技能和態(tài)度等素養(yǎng)的結(jié)合，尤其關(guān)注具備某種素養(yǎng)的人能夠干什么、有怎樣的行為表現(xiàn)，既要檢測知識掌握的程度，更重視在具體情境中運用知識解決問題的能力。不可否認(rèn)，核心素養(yǎng)的復(fù)雜內(nèi)涵給當(dāng)前的課程改革指明了方向，但也為評價系統(tǒng)的設(shè)計帶來了極大的挑戰(zhàn)。評價核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的學(xué)業(yè)成就，需要建構(gòu)包含經(jīng)過改造的考試、課堂測驗為主要形式的傳統(tǒng)評價和實踐導(dǎo)向的基于證據(jù)(evidence-centered assessment)的“表現(xiàn)性評價”(performance assessment)的評價系統(tǒng)。

需要明確的是，核心素養(yǎng)視域下的學(xué)習(xí)評價并非對傳統(tǒng)考試評價的完全否定，不能僅以不同題型或不同水平的題目評定學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。應(yīng)基于素養(yǎng)不同于固定的簡單的學(xué)科知識、技能的觀點，重新構(gòu)建不同于傳統(tǒng)紙筆考試命題的評價框架。一方面，對傳統(tǒng)的紙筆測驗進(jìn)行改造，為紙筆測驗創(chuàng)設(shè)新的、從結(jié)構(gòu)良好到結(jié)構(gòu)不佳的情境和任務(wù)，考核學(xué)生在解決復(fù)雜問題的過程中整合不同學(xué)科知識，形成方法、發(fā)展思維的能力和水平；另一方面，鑒于“素養(yǎng)無法觀察，只能通過觀察到的行為表現(xiàn)進(jìn)行推測；而表現(xiàn)可觀察，它是在給定的情境下做事，顯示出某種素養(yǎng)或能力以及行動的傾向或潛能”[20]4的特點，指向核心素養(yǎng)的評價還可將“表現(xiàn)性評價”作為重要的評價范式。這是一種“從質(zhì)性的角度，以能夠產(chǎn)生思維必然性的某種情境的學(xué)習(xí)者的行為與作品(表現(xiàn))為線索，對概念理解的深度與知識技能的綜合運用進(jìn)行的評價”[21]131。表現(xiàn)性評價發(fā)生的情境可從廣義和狹義兩個層面理解：廣義上指對一切發(fā)生在學(xué)習(xí)情境中的表現(xiàn)，包括對學(xué)生課堂發(fā)言及行為、課堂筆記，課內(nèi)外作業(yè)完成過程及結(jié)果等各種可觀察的學(xué)習(xí)活動做多角度、多層次的釋義；狹義上指為學(xué)生創(chuàng)設(shè)能夠引發(fā)其真實表現(xiàn)的任務(wù)情境(課題)，對學(xué)生在具體任務(wù)情境中的具體表現(xiàn)，包括解答的過程、產(chǎn)生的產(chǎn)品等進(jìn)行評價[6]。表現(xiàn)性評價不同于技術(shù)性評價方法的客觀、定量評價的特點，強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)者在不同境脈中的真實表現(xiàn)的描述，不僅重視具體表現(xiàn)的狀態(tài)及生成的產(chǎn)品，同時關(guān)注表現(xiàn)的過程及產(chǎn)品生成的途徑，是一種不拘泥于目標(biāo)的評價。

2.聚焦素養(yǎng)評價的未來取向，促進(jìn)師生評價素養(yǎng)的提升

指向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)評價與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)評價的巨大差別在于從結(jié)果導(dǎo)向轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程本身，重視學(xué)生潛在的發(fā)展領(lǐng)域及不同層級的素養(yǎng)發(fā)展水平。評價對象從個體擁有知識的量轉(zhuǎn)向多元文化背景下個體的生存能力。面向未來的生存能力必然超越對單純認(rèn)知能力的訴求，能夠促進(jìn)人的全面發(fā)展，涵蓋適應(yīng)未來的思想觀念與方法、行為習(xí)慣與模式。不僅包括作為未來勞動者的素養(yǎng)，還要蘊含能夠“享用”未來個人及社會生活的豐富品質(zhì)。因此，這種面向?qū)W習(xí)者未來目標(biāo)的評價，是一種對未來的不確定性及未可知學(xué)習(xí)狀態(tài)的追求，需要師生超越傳統(tǒng)的技術(shù)性評價，不斷提升自我的評價素養(yǎng)并進(jìn)行創(chuàng)造性評價活動。

面向?qū)W生未來發(fā)展的評價需要教師提升鑒賞與論評性評價能力，不斷改善個體直覺。 以紙筆測驗的結(jié)果考核學(xué)生階段性學(xué)業(yè)以及以行為目標(biāo)衡量學(xué)生的發(fā)展是教師駕輕就熟的傳統(tǒng)評價方法，促進(jìn)學(xué)生未來發(fā)展的評價在結(jié)果性及行為科學(xué)的量化評價之外，更需要教師掌握以“教育性鑒賞”與“教育性論評”為基礎(chǔ)的質(zhì)性評價。所謂“教育性鑒賞”是教師基于多年經(jīng)驗積累而形成的直覺所進(jìn)行的多種視角的評價，其特點在于，即使不能用語言清晰地陳述評價的依據(jù)、理由及含義，也能基于經(jīng)驗與直覺細(xì)膩地進(jìn)行直覺性評價?！敖逃哉撛u”是基于鑒賞展開的分析性評價，在直覺的基礎(chǔ)上用分析性話語進(jìn)行評價及判斷，從理論上進(jìn)一步揭示其內(nèi)涵[22]67-68。教師的鑒賞及論評是學(xué)生素養(yǎng)提升的“腳手架”，對學(xué)生的心理產(chǎn)生潛移默化的影響，成為學(xué)生在面向未來的學(xué)業(yè)發(fā)展中的重要支撐，同時，促使教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的支援者和引領(lǐng)者。

21世紀(jì)的學(xué)習(xí)需要學(xué)生具有終身學(xué)習(xí)的意識，自主建構(gòu)能夠支撐面向未來的自我發(fā)展的綜合素養(yǎng)，也就是說，對“如何學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)”成為學(xué)習(xí)者的重要學(xué)習(xí)內(nèi)容。這要求學(xué)習(xí)者具備自我評價的素養(yǎng)，包括對學(xué)習(xí)目標(biāo)的自我確定，學(xué)習(xí)程度、學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)結(jié)果的自我判斷和及時調(diào)整，自行管理并控制自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程等。具備自我評價素養(yǎng)的學(xué)習(xí)者能夠通過自我監(jiān)控促使自己主動與周圍的人、事、物進(jìn)行互動，在互動中觀察，進(jìn)而尋求解決問題的答案；能夠努力將所學(xué)轉(zhuǎn)化為實踐性知識，踴躍參與集體知識的學(xué)習(xí)，逐漸成長為“自覺的”學(xué)習(xí)者和共同學(xué)習(xí)的積極參與者。