施 莉

(吳江市實(shí)驗(yàn)小學(xué)，江蘇吳江，215200)

在語文課堂學(xué)習(xí)中，教師有效的提問是促進(jìn)學(xué)生形成邏輯思維能力、提升語文素養(yǎng)的良好途徑和策略。語文教師能否改變追求答案式的“索問”方式，讓學(xué)生針對某個(gè)問題進(jìn)行學(xué)習(xí)與探究，以呈現(xiàn)完整的思考過程，這是一個(gè)難題。本文探索一種逼近式的點(diǎn)燃、催生、觸發(fā)、反逼式的新型追問方式——窮盡追問，以形成完整的追問策略。

一、學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)需要給予學(xué)生窮盡思維的空間

在指導(dǎo)性的學(xué)習(xí)任務(wù)安排中，教師在作業(yè)設(shè)計(jì)上要樹立窮盡思維的意識。為促使學(xué)生對某個(gè)核心問題進(jìn)行深入探究，教師可以“步步緊逼”，引導(dǎo)學(xué)生對文本體裁、表達(dá)方式進(jìn)行探究。

(一)學(xué)習(xí)任務(wù)呈現(xiàn)“大間距”追問的布局

如果設(shè)計(jì)的問題很單一，得出的結(jié)果也非常統(tǒng)一，這樣的追問就無法深入開發(fā)學(xué)生的思維。因此，教師應(yīng)從任務(wù)設(shè)計(jì)入手，考慮教師的追問要圍繞哪些核心問題展開。這個(gè)核心問題就是信息源，整堂課都是圍繞這個(gè)信息源，以鏈接式的方式呈現(xiàn)。例如，吳江市實(shí)驗(yàn)小學(xué)(以下簡稱我校)李老師在講解五年級上冊《松鼠》一課時(shí)，就圍繞某一信息源設(shè)計(jì)如下學(xué)習(xí)任務(wù)。

預(yù)習(xí)：回顧《什么比獵豹的速度更快》一文，復(fù)習(xí)已學(xué)的說明方法；與《獵豹》一文對比，了解《松鼠》采用其他說明方法的原因，學(xué)習(xí)說明文常用的表達(dá)方式。

課堂作業(yè)：談?wù)勛约簩W(xué)習(xí)《松鼠》課文前后對松鼠印象的變化；從說明文的角度，口頭介紹教室中的某一事物，要求不超過三句話。

課后作業(yè)：把《白鷺》的2—5自然段改寫成有層次、有邏輯、準(zhǔn)確生動(dòng)的說明文；用200字以內(nèi)的說明文介紹自己喜歡的一種東西，要求給人留下深刻印象。

李老師的追問呈現(xiàn)學(xué)習(xí)的三個(gè)階段：(1)溫故知新，回憶已學(xué)的說明方法，比較各種方法的特點(diǎn)。(2)交流與進(jìn)步，學(xué)生在追問中學(xué)習(xí)多角度的思維方式，提高表達(dá)能力和思維的邏輯性。(3)學(xué)以致用，通過段落改寫與介紹性短篇說明文作業(yè)，加深和提升學(xué)生對說明方法的印象和掌握程度。

可見，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)應(yīng)緊緊圍繞“有順序、寫準(zhǔn)確”的目的，展開大間距的追問，讓每項(xiàng)任務(wù)都有“回味式”的遞進(jìn)學(xué)習(xí)。教師從整體上把握文本的特色，將學(xué)生的思維進(jìn)行橫向比較、縱向遷移，能有效從廣度和深度層面窮盡學(xué)生的思維。

(二)學(xué)習(xí)任務(wù)呈現(xiàn)“小距離”追問的實(shí)施

課堂追問是必不可少的教學(xué)手段。追問扎根于學(xué)生思考過程的細(xì)化和外化，有利于教師關(guān)注學(xué)生思考問題的過程和方法[1]。因此，教學(xué)應(yīng)由過去的關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)習(xí)過程。追問作為關(guān)注過程的一種具體手段，有著其他提問技巧不具有的優(yōu)越性。

要想學(xué)生積極地參與課堂教學(xué)，進(jìn)入思維提升的狀態(tài)，深入完全探究的過程，教師應(yīng)以“小距離”追問的方式布置學(xué)習(xí)任務(wù)。例如，某教師在教學(xué)《黃山奇石》時(shí)關(guān)注了“追問式”任務(wù)的實(shí)施過程，結(jié)合幻燈片，設(shè)計(jì)“小導(dǎo)游”的任務(wù)：假設(shè)全班將前往黃山旅游，你是當(dāng)?shù)匦?dǎo)游，請準(zhǔn)確、有趣地介紹黃山的景點(diǎn)和景色。學(xué)生結(jié)合文中的描述，融合自己的想象，雖然講解了一些有趣的景象，但達(dá)不到生動(dòng)形象的效果。這時(shí)，教師需要進(jìn)一步點(diǎn)撥和啟發(fā)學(xué)生。在教師的啟發(fā)下，學(xué)生主動(dòng)思考，合理調(diào)整文本內(nèi)容，采用簡潔的敘述方式表達(dá)出豐富的內(nèi)容，讓聽眾對奇特的美景心馳神往。

追問雖然容易產(chǎn)生短暫的“真空時(shí)刻”，但這個(gè)時(shí)刻是促發(fā)學(xué)生思考的契機(jī)，是引起其他學(xué)生思考、舉手搶答的最佳時(shí)刻。課堂中短暫的“空白”恰好激蕩起學(xué)生思維的火花，有別于討論時(shí)產(chǎn)生的碰撞式的獨(dú)立思考。因?yàn)樵谶@“真空時(shí)刻”，被追問的學(xué)生能對第一次回答的部分進(jìn)行補(bǔ)充，達(dá)到“說準(zhǔn)確，說有趣”的目標(biāo)。

追問是對前次提問的深化、理解難度的提升。因此，教師要給予學(xué)生足夠的閱讀和思考的余地，給予其適當(dāng)?shù)膯l(fā)和提示，在此基礎(chǔ)上繼續(xù)進(jìn)行追問。在助答方面，當(dāng)學(xué)生回答得不夠準(zhǔn)確、完整、流暢，甚至完全“卡殼”時(shí)，教師應(yīng)耐心等待，并適當(dāng)進(jìn)行點(diǎn)撥。一般可根據(jù)具體情況采取以下措施：重復(fù)發(fā)問，申明題意；分解難點(diǎn)，化難為易；轉(zhuǎn)換角度，另辟蹊徑；適當(dāng)提示，巧用點(diǎn)撥；補(bǔ)充修正，以求完善。[2]

無論是設(shè)計(jì)整節(jié)課的學(xué)習(xí)任務(wù)，還是組織某個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，當(dāng)學(xué)生的認(rèn)識處于淺層時(shí)，教師的追問都需要具備點(diǎn)撥、補(bǔ)充、提升及深化的作用。追問不是隨意性地切換被追問對象，而是當(dāng)某個(gè)學(xué)生或者某個(gè)小組無法進(jìn)行深度思考時(shí)，教師以有價(jià)值信息進(jìn)行適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥和追問。

二、以正確的追問方式促進(jìn)課堂的動(dòng)態(tài)生成

(一)充滿深度，找到“焦點(diǎn)任務(wù)”“關(guān)聯(lián)任務(wù)”來適時(shí)追問

有價(jià)值的追問是一把幫助學(xué)生打開深入作者情感的鑰匙。以柳宗元的《江雪》教學(xué)為例，學(xué)生容易認(rèn)為這首五言絕句是寫景詩，詩人借冬日雪中老翁孤舟垂釣的景色抒情。實(shí)際上，“蓑笠翁”才是全詩的焦點(diǎn)?！斑@首詩寫景還是寫人，為什么？”“‘蓑笠翁’是誰？”“結(jié)合詩人背景，本詩抒發(fā)了什么感情？”一連串遞進(jìn)式的追問能將學(xué)生的目光從雪景轉(zhuǎn)到漁翁，再到詩人身上，明白天地皆白的雪景中孤舟獨(dú)釣的蓑笠翁是詩人的化身。教師不斷持續(xù)地追問，讓課堂更有張力，讓學(xué)生對詩的理解更有深度。

(二)充滿廣度，催生“不知?jiǎng)t問”“不能則學(xué)”的“反追問”

對教師的追問，學(xué)生往往呈現(xiàn)出一種“迎戰(zhàn)”狀態(tài)。這種狀態(tài)在一定程度上能促使學(xué)生主動(dòng)思索問題，做到由表及里、由點(diǎn)及面、由果及因的探索。為激發(fā)出學(xué)生的“迎戰(zhàn)”狀態(tài)，教師應(yīng)該在學(xué)生冥思苦想仍不得其解的時(shí)候再去開導(dǎo)他。為了讓學(xué)生能夠舉一反三，延伸學(xué)習(xí)[3]，教師應(yīng)允許“不知?jiǎng)t問”“不能則學(xué)”的“反追問”。學(xué)生將不理解的問題轉(zhuǎn)為自己的問題，反問教師。在“追問”與“反追問”的狀態(tài)下，師生才會出現(xiàn)高質(zhì)量的教學(xué)互動(dòng)。[4]例如，為了讓學(xué)生掌握文言文中常見的倒裝結(jié)構(gòu)，教師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活中口語倒裝的例子，從生活走進(jìn)書本。學(xué)生在教師追問后開發(fā)智力，思索答案，提升思考能力。

合適的追問有利于促使學(xué)生深入思考問題。[2]所以，教師的追問應(yīng)以學(xué)生的認(rèn)知水平為基礎(chǔ)，預(yù)測教學(xué)環(huán)節(jié)中可以實(shí)施追問的種種可能，為靈活隨機(jī)地追問做好準(zhǔn)備。當(dāng)然，要靈活運(yùn)用追問，教師除事先準(zhǔn)備外，還需要隨機(jī)應(yīng)變，針對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的差異，因材施教，選擇恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，確定追問的內(nèi)容，采用最佳的方式。[5]

開放性問題的發(fā)散式追問不應(yīng)局限于傳統(tǒng)意義上的按圖索驥，而應(yīng)出于發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新性思維的目的[4]，將學(xué)生的注意力從課本轉(zhuǎn)移到生活中，做到理論聯(lián)系實(shí)際。只要結(jié)合學(xué)生實(shí)際情況，教師可隨機(jī)應(yīng)變，采用多種不同的途徑和方法。教師引導(dǎo)學(xué)生從“知之者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皹分摺焙汀昂弥摺保ぐl(fā)學(xué)生對知識的好奇和渴望，學(xué)生逐漸從回答問題、解決問題到自我反思提出新的問題。這種良性循環(huán)是學(xué)生成長進(jìn)步的標(biāo)志。

三、追問作為某個(gè)教學(xué)片段，需要教師適當(dāng)?shù)目偨Y(jié)和學(xué)生的自我評價(jià)

追問結(jié)束后，教師應(yīng)對學(xué)生的思考進(jìn)行及時(shí)有效的歸納點(diǎn)評，指出學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)和存在的不足。對前次提問的回答，教師不宜過多評價(jià)，以免分散學(xué)生對追問內(nèi)容的注意力。對追問的回答，教師應(yīng)根據(jù)追問的類型、學(xué)生的理解情況給予恰當(dāng)?shù)脑u價(jià)，以肯定為主。

一方面，受限于年齡和閱歷，學(xué)生思考的角度往往單一，不能全面、有邏輯性地回答問題的本質(zhì)。小學(xué)生階段是知識的啟蒙期，教師正確的引導(dǎo)能幫助學(xué)生構(gòu)建良好的知識結(jié)構(gòu)和奠定堅(jiān)實(shí)的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，對學(xué)生的未來發(fā)展具有深遠(yuǎn)的影響。另一方面，學(xué)生富有想象力和創(chuàng)造力，有許多奇思妙想，有時(shí)會提出成人未想到的有意義的觀點(diǎn)。某學(xué)生在作文中寫道他學(xué)會了媽媽的砍價(jià)方法并且成功運(yùn)用該方法，但他在結(jié)尾時(shí)卻提出疑問：自己仿佛成了“狡猾”的大人，失去了砍價(jià)成功的快樂，失去了孩子的天真。這無疑是許多人未曾想過的一個(gè)奇特視角。此時(shí)，教師首先應(yīng)肯定學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和反思能力，然后對學(xué)生的疑惑進(jìn)行開解，幫助學(xué)生正確認(rèn)識砍價(jià)行為。

追問后的自我評價(jià)是促進(jìn)學(xué)生成長的方式?！白灾呙鳌保瑢W(xué)生只有正確認(rèn)識到自己的不足，才能修正不足。評價(jià)部分反映出學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)進(jìn)步狀況。教師一般從掌握知識的廣度、理解知識的深度、知識的鞏固程度、錯(cuò)誤的數(shù)量與性質(zhì)、口語表達(dá)能力、是否有創(chuàng)見性六個(gè)方面進(jìn)行綜合評價(jià)與反饋。[6]課堂中，教師會用星級評價(jià)的方式促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。如有必要，教師可復(fù)述正確答案或進(jìn)一步講解，照顧不同接受能力的學(xué)生。

通過本次課堂觀察發(fā)現(xiàn)，課前學(xué)習(xí)任務(wù)的追問布局，課堂上追蹤“焦點(diǎn)任務(wù)”“關(guān)聯(lián)任務(wù)”或者鼓勵(lì)學(xué)生“反追問”來落實(shí)有價(jià)值的追問、評價(jià)，檢測學(xué)生的追問成效等步驟，有利于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，避免學(xué)生思維浮于表面。教師追求的是尋求追問的價(jià)值，發(fā)掘?qū)W生的思維能力，達(dá)到窮盡學(xué)生的思維的目的。