王彤梅

（山西廣播電視大學(xué)理工與農(nóng)醫(yī)學(xué)院，山西太原030027）

孤獨(dú)癥又稱為自閉癥，是一種發(fā)生于3 歲前兒童的較嚴(yán)重的發(fā)展性障礙［1］333。它是一種因神經(jīng)心理功能異常而導(dǎo)致溝通交流、社會(huì)交往和行為三方面同時(shí)出現(xiàn)嚴(yán)重問(wèn)題的綜合征。這是一種譜系障礙，2013 年美國(guó)精神疾病診斷手冊(cè)第五版提出了孤獨(dú)癥譜系障礙的概念。國(guó)內(nèi)各界對(duì)孤獨(dú)癥的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了較長(zhǎng)的過(guò)程。社會(huì)大眾最初對(duì)孤獨(dú)癥這種障礙完全陌生，這類兒童從外表上看與普通孩子區(qū)別不大，只是看上去有點(diǎn)怪，不太合群，不大理會(huì)人，喜歡獨(dú)處，自言自語(yǔ)或沉默寡言，一開(kāi)始人們只是覺(jué)得這類孩子是性格脾氣古怪，并不認(rèn)為是一種問(wèn)題和障礙。隨著這個(gè)群體的快速加大，越來(lái)越多的孤獨(dú)癥兒童被發(fā)現(xiàn)和確診，尤其是近年來(lái)在世界范圍內(nèi)，孤獨(dú)癥兒童成爆發(fā)性增長(zhǎng)，這種隱性障礙逐漸浮出水面轉(zhuǎn)化成顯性障礙。2014 年美國(guó)疾病控制中心CDC （Centers For Disease Control And Prevention）發(fā)布的美國(guó)孤獨(dú)癥患病率高達(dá)1/68［2］。而我國(guó)雖然沒(méi)有做過(guò)這方面的普查，據(jù)業(yè)內(nèi)研究者保守估計(jì)，我國(guó)有孤獨(dú)癥人士1 千萬(wàn)以上，14 歲以下的孤獨(dú)癥兒童少年不少于200 萬(wàn)。這么龐大的群體他們的教育安置成為巨大的挑戰(zhàn)，在普通學(xué)校融合教育的環(huán)境下學(xué)習(xí)成長(zhǎng)無(wú)疑對(duì)孤獨(dú)癥兒童的發(fā)展最為有利，然而由于他們特有的身心缺陷導(dǎo)致的問(wèn)題行為成為他們?cè)谌诤辖逃h(huán)境下隨班就讀的最大障礙。本文主要討論孤獨(dú)癥兒童在融合教育環(huán)境下如何從協(xié)同理論的觀點(diǎn)調(diào)適他們的行為，以便引導(dǎo)他們更好地適應(yīng)學(xué)校的學(xué)習(xí)環(huán)境，提示班主任、科任教師如何營(yíng)造和諧的氛圍，引導(dǎo)班級(jí)同學(xué)理解孤獨(dú)癥兒童的怪異行為，學(xué)習(xí)與其相處，幫助孤獨(dú)癥同學(xué)融入集體之中。

協(xié)同論是研究事物相互協(xié)調(diào)、共同作用的系統(tǒng)理論［3］。協(xié)同論由聯(lián)邦德國(guó)著名理論物理學(xué)家哈肯于1979 年建立。協(xié)同論認(rèn)為，千差萬(wàn)別的系統(tǒng)，盡管其屬性不同，但在整個(gè)環(huán)境中，各個(gè)系統(tǒng)間存在著相互影響而又相互合作的關(guān)系，其中也包括復(fù)雜的人類社會(huì)行為。生命體是一個(gè)活躍的生物體系統(tǒng)，生命系統(tǒng)是一個(gè)開(kāi)放的，各個(gè)層次緊密相聯(lián)系的統(tǒng)一整體。要維持人的動(dòng)作和行為，需要機(jī)體的各個(gè)器官、組織和系統(tǒng)的協(xié)同完成。而孤獨(dú)癥兒童存在著神經(jīng)系統(tǒng)的病變和障礙，導(dǎo)致機(jī)體在進(jìn)行信息傳導(dǎo)和動(dòng)作控制的某些環(huán)節(jié)出現(xiàn)不暢和障礙，使得孤獨(dú)癥兒童產(chǎn)生異常的刻板行為和問(wèn)題行為。孤獨(dú)癥兒童的很多異常行為均可基于協(xié)同論的視角找到其內(nèi)在的生物學(xué)因素。本文借助協(xié)同論的視角首先分析孤獨(dú)癥兒童問(wèn)題行為產(chǎn)生的內(nèi)在因素，并在此基礎(chǔ)上提出孤獨(dú)癥兒童融合的策略。

一、協(xié)同論視角下孤獨(dú)癥兒童問(wèn)題行為的內(nèi)在因素分析

（一）孤獨(dú)癥兒童的自我刺激行為

孤獨(dú)癥兒童總是頻繁出現(xiàn)前后晃動(dòng)身體、擺動(dòng)手指、咬嘴唇、擊打頭部、啃指甲等自我刺激甚或是自傷的行為，這些行為和孤獨(dú)癥兒童感知覺(jué)異常有關(guān)，提示他們的神經(jīng)系統(tǒng)協(xié)調(diào)能力不足，接收到的外界刺激處理和統(tǒng)合異常，導(dǎo)致其不自主地重復(fù)那些自我刺激的動(dòng)作和行為。舉例來(lái)講，當(dāng)你發(fā)現(xiàn)孤獨(dú)癥兒童在課堂上不時(shí)地前后晃動(dòng)身體時(shí)，其實(shí)他并非不守紀(jì)律有意搗亂，而是其自身神經(jīng)系統(tǒng)不受控制地尋找身體的本體感，是本體感異常的表現(xiàn)。因此，孤獨(dú)癥兒童的多動(dòng)行為與注意力缺陷兒童的多動(dòng)行為有質(zhì)的區(qū)別。孤獨(dú)癥兒童的多動(dòng)行為是無(wú)意識(shí)的行為，不受主觀控制，而注意力缺陷兒童（多動(dòng)癥兒童）的多動(dòng)行為是可控的，可以通過(guò)特定藥物改善的。假如老師在課堂上背著身子進(jìn)行板書(shū)時(shí)，下面有同學(xué)在做小動(dòng)作，當(dāng)老師轉(zhuǎn)過(guò)身望向發(fā)出聲響的地方，如果是多動(dòng)癥兒童他會(huì)立刻停止做小動(dòng)作，不好意思地低下頭。而如果是孤獨(dú)癥兒童則繼續(xù)旁若無(wú)人地做刻板動(dòng)作，無(wú)論老師看不看他都不會(huì)停止，也不會(huì)對(duì)老師的責(zé)備目光而有所反應(yīng)。從以上例子可以了解孤獨(dú)癥兒童機(jī)體神經(jīng)系統(tǒng)的不協(xié)調(diào)和感覺(jué)統(tǒng)合失調(diào)的狀況，機(jī)體自身在努力找尋系統(tǒng)的平衡，因此出現(xiàn)那些自我刺激或刻板的行為。我們從協(xié)同論的視角了解了孤獨(dú)癥兒童問(wèn)題行為的生物學(xué)因素，對(duì)他們有些怪異的刻板行為和自我刺激行為就會(huì)多一些理解和包容。

（二）孤獨(dú)癥兒童的智力異?，F(xiàn)象

從協(xié)同論的視角觀察和分析，孤獨(dú)癥兒童自身的神經(jīng)系統(tǒng)協(xié)同性具有很大的個(gè)體差異。部分孤獨(dú)癥兒童存在智力障礙。Ritvo 和Freeman 研究表明，孤獨(dú)癥兒童中智商低于50 的孤獨(dú)癥兒童大約占到60%；智商在50～70 之間的占到20%；還有20%的孤獨(dú)癥兒童智力正常，智商在70 以上［4］150。每個(gè)孤獨(dú)癥兒童的神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育都是不相同的，在其發(fā)育過(guò)程中，由于遺傳和基因變異等原因，這些兒童在其發(fā)育過(guò)程中，基因表達(dá)或是信息傳遞的過(guò)程中出現(xiàn)了問(wèn)題，在關(guān)鍵發(fā)育步驟中出現(xiàn)了差錯(cuò)和障礙，使得其神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育不夠完善，80%左右的孤獨(dú)癥兒童的智力水平均達(dá)不到正常的區(qū)間。而且其孤獨(dú)癥傾向與智力水平具有相關(guān)性，孤獨(dú)癥程度重的通常其智力障礙程度也比較嚴(yán)重，高功能的孤獨(dú)癥兒童智力基本趨于正常。而智力障礙通常伴隨社會(huì)適應(yīng)性行為的障礙，這是孤獨(dú)癥兒童常常出現(xiàn)問(wèn)題行為的重要因素。

（三）孤獨(dú)癥兒童的言語(yǔ)語(yǔ)言障礙

神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育異常導(dǎo)致了孤獨(dú)癥兒童言語(yǔ)語(yǔ)言方面顯著的障礙，表現(xiàn)差異也非常大。他們的言語(yǔ)發(fā)育延遲或不發(fā)育［5］。有一大部分孤獨(dú)癥兒童最初是沒(méi)有語(yǔ)言的，他們并非是發(fā)音器官的障礙，而是不說(shuō)話不表達(dá)。通過(guò)語(yǔ)言訓(xùn)練，有的孤獨(dú)癥孩子逐步能發(fā)音，學(xué)會(huì)說(shuō)簡(jiǎn)單的詞句；有一部分則終身沉默不語(yǔ)，通過(guò)肢體動(dòng)作手勢(shì)或輔助溝通板來(lái)表達(dá)意愿；還有一部分孤獨(dú)癥兒童可以口若懸河地說(shuō)話，但其呈現(xiàn)的基本是刻板重復(fù)性語(yǔ)言，就如鸚鵡學(xué)舌般，其語(yǔ)言不具備溝通交流的功能。通常還存在語(yǔ)用能力低、語(yǔ)調(diào)異常等缺陷。孤獨(dú)癥兒童語(yǔ)言言語(yǔ)的顯著障礙是其與周圍環(huán)境無(wú)法協(xié)同的重要原因。無(wú)法溝通交流使得他與周邊人群格格不入，無(wú)法融合到集體和同伴中去。針對(duì)孤獨(dú)癥兒童的語(yǔ)言障礙，我們從協(xié)同論的視角試圖找到幫助孤獨(dú)癥兒童達(dá)成溝通交流功能的平衡點(diǎn)。根據(jù)他們不同的情況嘗試給予其適合的障礙改善策略。如，通過(guò)個(gè)別化語(yǔ)言訓(xùn)練，使得無(wú)語(yǔ)言的孤獨(dú)癥兒童逐步發(fā)展出簡(jiǎn)單的語(yǔ)言；對(duì)于刻板機(jī)械式語(yǔ)言通過(guò)情境化、游戲化和社交技巧性互動(dòng)，慢慢發(fā)展其有意義的言語(yǔ)交流；對(duì)于一直無(wú)語(yǔ)言的或是沒(méi)有溝通意愿的孤獨(dú)癥兒童可采取溝通板、圖片、手機(jī)社交軟件等輔助工具幫助其表達(dá)，從而找到他與外界互動(dòng)交流的合適方式。事實(shí)上，這也是孤獨(dú)癥譜系兒童個(gè)體融入主流社會(huì)集體大系統(tǒng)的途徑和方式。只有找到或者是訓(xùn)練出相互協(xié)同的路徑，才能促使孤獨(dú)癥兒童走出自己封閉的世界，使其與外界發(fā)生聯(lián)系和互動(dòng)。在融合教育環(huán)境下，孤獨(dú)癥兒童很多問(wèn)題行為和情緒行為均是溝通不暢造成的。我們不懂他，他也無(wú)法表達(dá)清楚自己的意愿和需求，他的特殊需求無(wú)法滿足則會(huì)出現(xiàn)問(wèn)題行為來(lái)達(dá)成求關(guān)注求溝通的功能，這是孤獨(dú)癥譜系兒童產(chǎn)生行為和情緒問(wèn)題的主要因素之一。

（四）孤獨(dú)癥兒童的社交障礙

孤獨(dú)癥譜系兒童存在著嚴(yán)重的社交障礙。對(duì)于普通孩子而言，耳濡目染就能學(xué)會(huì)的人與人之間的相處、交往、互動(dòng)和情感交流方式，孤獨(dú)癥兒童則完全不能理解和自行獲得。社交障礙是孤獨(dú)癥譜系兒童的核心障礙。由于他們不懂得與人相處互動(dòng)的交往方法，不明白他人的面部表情，不理會(huì)周圍人的喜怒哀樂(lè)，理解不了游戲規(guī)則和交往的分寸，更聽(tīng)不懂他人的言外之意。因此，他只沉浸在自己的世界里，總是獨(dú)自專注于某些奇怪的游戲，如不停地旋轉(zhuǎn)一個(gè)玩具車輪，不厭其煩地開(kāi)燈關(guān)燈，沿著固定的路線跑過(guò)來(lái)跑過(guò)去。和親人都很疏離，難以和他人建立情感聯(lián)系和社交關(guān)系。不會(huì)主動(dòng)和人親近，不能用眼神、表情、動(dòng)作等表達(dá)情感，不會(huì)用眼睛看著你，當(dāng)你看他時(shí)他會(huì)有眼神逃避現(xiàn)象等等?？傊?，這類孤獨(dú)癥譜系障礙兒童天生不具備社交天賦和能力。不會(huì)和同伴交往與玩耍，總是孤獨(dú)一人獨(dú)自封閉在自己的世界里，這也是孤獨(dú)癥名稱的由來(lái)。由于孤獨(dú)癥兒童有著特別的社交障礙，他們不明白學(xué)習(xí)、交往、游戲玩耍的基本規(guī)則，使得他們很難融入集體活動(dòng)中去。當(dāng)他有時(shí)出現(xiàn)和老師同學(xué)互動(dòng)的需求時(shí)，往往由于不懂得恰當(dāng)?shù)姆绞蕉鴮?dǎo)致情緒問(wèn)題行為的出現(xiàn)。如，他拍打同學(xué)推同學(xué)只是想找同學(xué)引起同學(xué)的注意；他想要喝水或上廁所卻不會(huì)恰當(dāng)表達(dá)，而是通過(guò)哭鬧尖叫來(lái)表示。如果老師家長(zhǎng)不了解不明白的話，就會(huì)使得孤獨(dú)癥兒童的情緒行為更加嚴(yán)重。社交能力是人類的高階能力。而孤獨(dú)癥兒童無(wú)論是哪種類型的，即便是有著特殊才能，智商很高的高功能譜系兒童，都存在不同程度的社交障礙。比如阿斯伯格類兒童也會(huì)表現(xiàn)出我行我素、說(shuō)話直率、不能考慮他人感受的社交困難。從系統(tǒng)協(xié)同論的視角觀察，社會(huì)交往是人作為社會(huì)人的屬性和高層次技能，和不同人打交道要用不同的方式和方法。這對(duì)孤獨(dú)癥兒童來(lái)說(shuō)是非常困難和具有挑戰(zhàn)性的，學(xué)會(huì)換位思考，從他人角度想問(wèn)題對(duì)其而言是很難的。因此從系統(tǒng)論的觀點(diǎn)來(lái)解讀，可以通過(guò)社交階梯、社交故事、社交情境傳遞社交的技巧和方法，幫助孤獨(dú)癥兒童理解社交規(guī)則，模仿社交行為，建立社交關(guān)系，形成情感聯(lián)系。把其自身無(wú)序的隨意的行為納入到約定俗成的社會(huì)規(guī)則中，學(xué)習(xí)到正確的社會(huì)交往方式，從而規(guī)范其行為，不再是另類，使得孤獨(dú)癥兒童成為班集體中有序的一個(gè)成員。恰如班級(jí)這個(gè)社會(huì)系統(tǒng)中，孤獨(dú)癥兒童是那個(gè)不安分的無(wú)序亂撞的分子，當(dāng)周圍的同學(xué)包容、接納他時(shí)，他在集體中就會(huì)覺(jué)得自在和舒服，他的需求和行為被大家理解和滿足時(shí)，他的情緒就會(huì)比較穩(wěn)定，內(nèi)心就比較安定平和，也就較少出現(xiàn)問(wèn)題行為。在班集體的大系統(tǒng)中，他的另類和躁動(dòng)被化解，問(wèn)題能量被吸收，他的不和諧行為逐漸被同伴同化，趨于穩(wěn)定。這是真正融入集體的狀態(tài)。但由于孤獨(dú)癥兒童核心障礙的程度不同，個(gè)體差異巨大，表現(xiàn)出的行為差異很大。他們需要終身學(xué)習(xí)社交技能。對(duì)于低功能的孤獨(dú)癥兒童即使通過(guò)訓(xùn)練，也很難達(dá)到同齡孩子的一般水平。因此，由于先天的社交缺陷，其怪異行為在普通群體中就顯得不協(xié)調(diào)，我們了解了孤獨(dú)癥兒童的行為特征就能給予更好的包容和幫助。

（五）孤獨(dú)癥兒童軀體問(wèn)題導(dǎo)致的行為問(wèn)題

孤獨(dú)癥兒童普遍存在飲食問(wèn)題，由于他們的刻板行為和狹窄興趣，往往存在著挑食，食物單一，蔬菜攝入量少等問(wèn)題，有些孤獨(dú)癥兒童還存在只吃某種食物、不咀嚼食物、不接受新種類食物等特殊習(xí)慣。這些情形導(dǎo)致孤獨(dú)癥兒童營(yíng)養(yǎng)攝入不足，胃腸消化功能較弱。而突出的飲食行為問(wèn)題對(duì)孤獨(dú)癥兒童的發(fā)展產(chǎn)生了持續(xù)影響。比如，有的孩子很挑食，只吃大米飯和固定的蔬菜，對(duì)飲食有著狹窄的偏好，而偏食造成機(jī)體的能量和營(yíng)養(yǎng)不均衡，對(duì)他的生長(zhǎng)發(fā)育也造成了很大的影響。從生物協(xié)同理論的角度來(lái)看，飲食行為問(wèn)題折射出其神經(jīng)系統(tǒng)的障礙和混亂狀態(tài)。機(jī)體內(nèi)器官之間的不協(xié)調(diào)反映到外在行為上就會(huì)表現(xiàn)出偏食、挑食、營(yíng)養(yǎng)不良或肥胖超重等現(xiàn)象，臨床上還發(fā)現(xiàn)很多孤獨(dú)癥兒童由于胃腸道功能的紊亂導(dǎo)致慢性腹痛、便秘、食道反流等情況?？傊?，從協(xié)同論的角度分析其機(jī)體內(nèi)部器官的功能和協(xié)調(diào)性不足是孤獨(dú)癥兒童情緒行為問(wèn)題發(fā)生的原因之一。

孤獨(dú)癥兒童還普遍伴有睡眠障礙，可能與其基因突變和腦內(nèi)褪黑素水平低有關(guān)［5］231。很多孤獨(dú)癥兒童入睡困難，神經(jīng)興奮度高，生物鐘和日夜節(jié)律紊亂導(dǎo)致其睡眠質(zhì)量不高，易驚醒，夜醒時(shí)間長(zhǎng)，過(guò)度早起等情況。究其原因仍然是機(jī)體內(nèi)部不夠協(xié)同導(dǎo)致的。夜晚得不到足夠的休息，白天就易發(fā)生諸如易疲倦、沒(méi)精神、注意力難以集中、焦慮情緒、易激怒和產(chǎn)生攻擊性行為等現(xiàn)象。追根溯源這些表現(xiàn)與其神經(jīng)系統(tǒng)功能失調(diào)直接相關(guān)。

二、協(xié)同論視角下孤獨(dú)癥兒童恰切融合的策略

由于神經(jīng)系統(tǒng)的障礙，孤獨(dú)癥兒童其生命機(jī)體的運(yùn)行不能像普通人一樣正常協(xié)調(diào)地運(yùn)轉(zhuǎn)，各個(gè)系統(tǒng)之間協(xié)同不足，表現(xiàn)在行為上就會(huì)產(chǎn)生問(wèn)題行為。當(dāng)我們教育者和監(jiān)護(hù)人了解到這些因素，從幫助孤獨(dú)癥兒童更好融合的角度去尋求一些有效的恰切的策略，來(lái)滿足孤獨(dú)癥兒童的特殊需要，創(chuàng)造更加接納的環(huán)境和支持服務(wù)，使得外部的條件更加適合孤獨(dú)癥兒童的學(xué)習(xí)和生活，可以讓他們能夠在普通學(xué)校較好地適應(yīng)，接受到適合的教育，得到相應(yīng)的進(jìn)步和成長(zhǎng)。

（一）結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)生活常規(guī)策略

教師或監(jiān)護(hù)人在應(yīng)對(duì)孤獨(dú)癥兒童的自我封閉，專注于狹隘興趣的刻板行為時(shí)，很有效的策略就是幫助孤獨(dú)癥兒童結(jié)構(gòu)化其一日生活和學(xué)習(xí)，為其制定可視化的清晰明確的日程活動(dòng)表。讓他們了解每天起床到學(xué)校前需要做哪些事情：如廁、洗漱、吃早餐、穿好校服、乘坐特定的交通工具去學(xué)校；學(xué)校上下午的學(xué)習(xí)活動(dòng)安排以課程表的方式張貼在教室的醒目位置，視覺(jué)提示可以幫助孤獨(dú)癥兒童了解一日學(xué)習(xí)活動(dòng)。這樣可以賦予孤獨(dú)癥兒童一日活動(dòng)條理和預(yù)知，變無(wú)序?yàn)橛行?，從而使得孤?dú)癥兒童能夠按部就班地遵循活動(dòng)表的指引來(lái)完成活動(dòng)。在康復(fù)中心機(jī)構(gòu)中或是特殊教育學(xué)校中，有經(jīng)驗(yàn)的康復(fù)師和特殊教育教師通常會(huì)為孤獨(dú)癥兒童設(shè)置視覺(jué)提示圖標(biāo)，提示他們完成了這項(xiàng)活動(dòng)把完成卡放入相應(yīng)的日程表位置。再按照地面的圖標(biāo)去到下一項(xiàng)活動(dòng)的地點(diǎn)。這就好比地鐵站的地面標(biāo)識(shí)，清晰的圖標(biāo)能指引你正確的方向，搭乘對(duì)的路線到達(dá)目的地。其實(shí)視覺(jué)化日程表起到了條理規(guī)范孤獨(dú)癥兒童學(xué)習(xí)活動(dòng)的作用，相當(dāng)于通過(guò)這個(gè)方式達(dá)成班集體的這個(gè)系統(tǒng)的有序和平衡。

（二）個(gè)別化教育計(jì)劃的學(xué)習(xí)支持策略

孤獨(dú)癥兒童在普通學(xué)校的學(xué)習(xí)不能完全跟隨集體教學(xué)整齊劃一的模式完成。這是因?yàn)楣陋?dú)癥兒童在視聽(tīng)和注意力方面都與普通學(xué)生存在很大差異。如果教師沒(méi)有專門設(shè)計(jì)個(gè)別化教育計(jì)劃，使用通用活動(dòng)的設(shè)計(jì)，課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)不適合孤獨(dú)癥兒童學(xué)習(xí)，那么在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，他們往往會(huì)因?yàn)閷W(xué)習(xí)任務(wù)不適合難度大而出現(xiàn)逃避行為。個(gè)別化教育計(jì)劃是一份由資源教師、教學(xué)主任、科任教師、康復(fù)專家和家長(zhǎng)一起通過(guò)分析討論共同制定的，針對(duì)特殊學(xué)生個(gè)別化需要的書(shū)面教育協(xié)定。個(gè)別化教育計(jì)劃是個(gè)別化教育實(shí)施的總設(shè)計(jì)，是使特殊兒童獲得合適教育服務(wù)的保證［6］26。在評(píng)估的基礎(chǔ)上找到孤獨(dú)癥兒童的現(xiàn)有能力和學(xué)習(xí)起點(diǎn)，制定出長(zhǎng)短期學(xué)習(xí)目標(biāo)，并在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中不斷地進(jìn)行調(diào)整，以便找到恰當(dāng)?shù)暮线m的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容，并設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)闹С植呗?，以幫助他們完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。這實(shí)際上就是一種通過(guò)系統(tǒng)內(nèi)不斷調(diào)整學(xué)習(xí)目標(biāo)而達(dá)成動(dòng)態(tài)平衡的狀態(tài)，不斷地尋找孤獨(dú)癥兒童自穩(wěn)態(tài)的節(jié)點(diǎn)，當(dāng)學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)方式與孤獨(dú)癥兒童相契合時(shí)，他呈現(xiàn)出的就是和諧的狀態(tài)，所以通過(guò)個(gè)別化教育計(jì)劃的學(xué)習(xí)支持策略，可以滿足孤獨(dú)癥兒童特殊教育需求以促進(jìn)其自身的成長(zhǎng)和發(fā)展。

（三）支持性環(huán)境的創(chuàng)設(shè)策略

系統(tǒng)的穩(wěn)定和動(dòng)態(tài)平衡來(lái)自于步調(diào)一致和頻率一致。孤獨(dú)癥兒童是系統(tǒng)內(nèi)的特殊存在，他是班集體中潛在的不穩(wěn)定因素，當(dāng)環(huán)境中存在激發(fā)他情緒的感官刺激時(shí)，他的情緒問(wèn)題就會(huì)爆發(fā)進(jìn)而打破課堂的正常秩序。因此孤獨(dú)癥兒童所處的環(huán)境的支持性和安全性是孤獨(dú)癥兒童保持較好情緒并愿意參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的前提。假如教室的布置沒(méi)有考慮到孤獨(dú)癥兒童的特殊需求，比如部分孤獨(dú)癥兒童對(duì)外界特定聲音特別敏感，這樣的聲音容易引發(fā)情緒問(wèn)題，那么選擇教室就要選擇安靜區(qū)域的教室或使用吸音材料來(lái)裝修。曾經(jīng)有過(guò)這方面的案例報(bào)道，有個(gè)孤獨(dú)癥孩子下課后總是出現(xiàn)尖叫的情緒異常行為。通過(guò)系統(tǒng)觀察發(fā)現(xiàn)，下課鈴聲是這個(gè)孩子出現(xiàn)尖叫行為的誘因，鈴聲特定的聲高和頻率是這個(gè)孩子聽(tīng)神經(jīng)無(wú)法忍受的，聽(tīng)覺(jué)過(guò)敏導(dǎo)致他的痛苦反應(yīng)，就像我們常人聽(tīng)到劃玻璃那樣刺耳的聲音不能忍受一樣，他的尖叫是一種受到強(qiáng)烈聽(tīng)覺(jué)刺激后的應(yīng)激反應(yīng)。后來(lái)嘗試下課戴耳塞后孩子的尖叫行為減少，但戴耳塞會(huì)影響他的聽(tīng)力又引起了他的焦躁，通過(guò)專業(yè)人員的分析和判斷，最后通過(guò)改變鈴聲，置換成比較柔和的音樂(lè)鈴聲，其問(wèn)題行為也就迎刃而解了。孤獨(dú)癥兒童對(duì)環(huán)境的一致性有著刻板的要求，熟悉了的環(huán)境不能輕易改變，教室里環(huán)境的輕微變化都會(huì)引發(fā)他們的情緒反應(yīng)，因此在做改變之前一定要提前告知孩子。比如，元旦聯(lián)歡會(huì)要布置教室，一定要在前期做鋪墊，要形成聯(lián)歡活動(dòng)的氛圍，要讓孩子親自參與其中，他才能接受教室環(huán)境的喜慶裝飾和變化。由于孤獨(dú)癥兒童通常都存在不同程度的感覺(jué)異常和感統(tǒng)失調(diào)，他們不能正確處理感覺(jué)信息輸入，對(duì)于感覺(jué)刺激要么反應(yīng)不足，要么過(guò)度敏感［7］，因而容易分心、崩潰，進(jìn)而出現(xiàn)自傷、攻擊、摔東西等問(wèn)題行為。因此，孤獨(dú)癥兒童所處的物理環(huán)境要盡可能減少干擾物，一般教室環(huán)境的布置要簡(jiǎn)單溫馨，盡量減少刺激物和聲音的干擾。對(duì)于容易被燈光吸引并引起不適的孤獨(dú)癥兒童來(lái)說(shuō)，可以盡量采用柔和的燈光或盡可能地使用自然光照明，必要的時(shí)候可以佩戴特殊的眼鏡，以幫助兒童避開(kāi)燈光的干擾。

（四）設(shè)置社交階梯，提高社交技能策略

孤獨(dú)癥兒童的核心障礙是社交障礙，這類障礙阻斷了他們?nèi)谌氕h(huán)境融入人群的路徑。要想打開(kāi)孤獨(dú)癥自我封閉之門，解碼孤獨(dú)癥禁錮自我的秘密，鑰匙就是社交階梯。社交干預(yù)發(fā)生在兒童的一切生活情景和活動(dòng)之中。所謂社交階梯是指以社會(huì)交往作為訓(xùn)練的核心，根據(jù)社交障礙程度分階段分層次進(jìn)行社交技能的訓(xùn)練。重度自閉完全無(wú)交往的孩子，通過(guò)訓(xùn)練可以有回應(yīng)，可以被動(dòng)交往；中度自閉被動(dòng)交往的孩子，通過(guò)訓(xùn)練可以主動(dòng)交往；輕度自閉能主動(dòng)與人打招呼，主動(dòng)交往的孩子通過(guò)社交技巧的訓(xùn)練可以提升社交技能。打破自閉的狀態(tài)，首先需要進(jìn)行個(gè)訓(xùn)，訓(xùn)練目光對(duì)視聽(tīng)指令，先要能聽(tīng)得進(jìn)并聽(tīng)得懂別人的話，有被動(dòng)的回應(yīng)。如許多重度自閉的孤獨(dú)癥兒童對(duì)老師、家長(zhǎng)或同伴喊他名字完全不理，不答聲也沒(méi)反應(yīng)就像沒(méi)聽(tīng)到一樣。這就需要一對(duì)一的個(gè)訓(xùn)，從目光對(duì)視開(kāi)始訓(xùn)練起，通過(guò)完成小任務(wù)強(qiáng)化回應(yīng)對(duì)視的行為。比如說(shuō)要求孩子從面前擺著的三張圖片中找出小貓的圖片，交給老師，得到強(qiáng)化物。通過(guò)一段時(shí)間的反復(fù)訓(xùn)練，大部分個(gè)案可以基本習(xí)得聽(tīng)指令被動(dòng)回應(yīng)的交往模式。這是初級(jí)階梯，當(dāng)可以被動(dòng)交往后，進(jìn)一步訓(xùn)練說(shuō)的意愿和技能。誘發(fā)出主動(dòng)交往的能力，達(dá)成看、指、應(yīng)、說(shuō)四步驟的中階能力。而輕度大齡有語(yǔ)言能交流的孤獨(dú)癥個(gè)案則需訓(xùn)練與人交往的技巧和方法，學(xué)會(huì)恰當(dāng)?shù)闹鲃?dòng)交往方式，使其逐步接近甚而達(dá)成正常交往的狀態(tài)，這是社交的高階能力。要達(dá)到社交的高階水平是不容易的。這就要求個(gè)案要學(xué)會(huì)傾聽(tīng)，看得懂交談對(duì)象的表情，能聽(tīng)出諷刺嘲笑等言外之意，知道交往的規(guī)則和分寸等，而不是不看時(shí)間、地點(diǎn)、場(chǎng)合，自己滔滔不絕地自說(shuō)自話，而不明白對(duì)方的不悅和敷衍。學(xué)會(huì)換位思考，共情和替他人著想對(duì)輕度高功能的孤獨(dú)癥譜系人士而言都是非常困難的。因此，在課堂交流和平常交往中倡導(dǎo)老師和家長(zhǎng)多進(jìn)行正向引導(dǎo)，直接簡(jiǎn)明地告訴他們?cè)趺醋?，而非告訴他們不要做什么或不能做什么。這是孤獨(dú)癥行為康復(fù)訓(xùn)練中的一條重要原則。

（五）資源教室的個(gè)別化康復(fù)策略

孤獨(dú)癥譜系兒童在融合教育環(huán)境下并不能完全滿足他們的特殊需要。教育部2018 年就頒布了資源教室建設(shè)指南，規(guī)定在招有5 人以上特殊兒童的普通學(xué)校要建設(shè)一個(gè)資源教室。資源教室是為了滿足特殊兒童的特殊教育需要和康復(fù)需要而設(shè)立的。這就需要給隨班就讀的特殊兒童包括孤獨(dú)癥兒童安排一定的時(shí)間和內(nèi)容在資源教室進(jìn)行教育和訓(xùn)練。當(dāng)然是在評(píng)估的基礎(chǔ)上進(jìn)行有計(jì)劃的針對(duì)性訓(xùn)練。例如，可以在資源教室進(jìn)行感統(tǒng)訓(xùn)練、動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練、精細(xì)動(dòng)作訓(xùn)練、心理沙盤實(shí)操和繪本故事閱讀以及社交游戲的練習(xí)等等，這是對(duì)融合教育有益的補(bǔ)充和加強(qiáng)。對(duì)于個(gè)案行為系統(tǒng)的重建和調(diào)適，有助于幫助孤獨(dú)癥兒童調(diào)整并無(wú)限接近普通人的一般能力，這也是彰顯特殊教育專業(yè)化的康復(fù)目標(biāo)和策略。

（六）精準(zhǔn)施策緩解情緒問(wèn)題行為

孤獨(dú)癥譜系兒童隨班就讀融合教育最大的阻礙是其不可回避的情緒問(wèn)題行為。他們對(duì)環(huán)境的難適應(yīng)，不能恰當(dāng)表達(dá)的焦慮，環(huán)境因素引發(fā)的情緒爆發(fā)和不恰當(dāng)?shù)纳缃环绞揭约白⒁饬θ毕莺投鄤?dòng)，都妨礙了同學(xué)的接納和自身的融入。而要解決這些問(wèn)題需要班主任、資源教師、科任教師仔細(xì)地觀察和分析。通過(guò)了解他們情緒問(wèn)題行為背后的原因和功能，針對(duì)不同的原因和功能精準(zhǔn)施策，消除引發(fā)其情緒的環(huán)境刺激和軀體問(wèn)題，引導(dǎo)同學(xué)們理解包容特殊伙伴的不同行為，接納特殊伙伴，幫助其找到正確表達(dá)感受的策略和方法，更好地適應(yīng)集體生活環(huán)境，減少情緒行為發(fā)生的頻率，和諧地共同生活在集體中。

三、結(jié)語(yǔ)和建議

隨著孤獨(dú)癥發(fā)生率的不斷提高，越來(lái)越多的孤獨(dú)癥兒童被確診，他們勢(shì)必進(jìn)入到普通學(xué)校融合教育環(huán)境中。如何從維護(hù)特殊兒童受教育權(quán)的高度保障孤獨(dú)癥譜系兒童能進(jìn)的來(lái)，留得住，學(xué)得好，滿足他們的特殊教育需求，全社會(huì)都應(yīng)了解、理解并包容這個(gè)特殊群體。本文基于系統(tǒng)協(xié)同論的視角，試圖運(yùn)用協(xié)同理論的觀點(diǎn)探尋到孤獨(dú)癥兒童行為問(wèn)題背后的生物學(xué)內(nèi)在因素，并分析研判了解決這些常見(jiàn)行為問(wèn)題的策略，以期為教育者和家長(zhǎng)、志愿者和同學(xué)伙伴提供一些借鑒，以便使特殊的群體更好地融合和融入他們生活的人群和世界?；诠陋?dú)癥兒童行為調(diào)適方面的研究，建議相關(guān)教育康復(fù)人員一方面多學(xué)習(xí)和更新特教康復(fù)知識(shí)，另一方面應(yīng)在實(shí)踐中嘗試系統(tǒng)協(xié)同理論帶來(lái)的啟發(fā)，總結(jié)出比較好的經(jīng)驗(yàn)和方法，促進(jìn)這些特殊兒童更好地融入社會(huì)。