文/大埔縣虎山中學

關注學生的“預習”，淡化課堂筆記

對于有些淺顯易懂的課應該讓學生提前預習，給學生一個自主學習的機會；對于有些概念性強、思維能力要求比較高的課則不要求學生進行預習。為什么呢？對于大多數學生而言，他們的預習就是把課本看一遍，他們似乎掌握了這節(jié)課的知識。但是，他們失去了課堂上鉆研問題的熱情；他們失去了思考問題時所用到的數學思想方法；更為可惜的是，由于他們沒有充分參與解決問題的過程，失去了直面困難、迎難而上的磨練。至于淡化課堂筆記，是源于一種現象——我發(fā)現筆記記得好的學生，他們的成績不一定好。為什么會出現這樣的情況呢？因為只知道記筆記的學生，當老師讓他們思考第三道題的時候，他們往往還在做第二道題的記錄。這樣的學習，怎能談得上思維的發(fā)展呢？

曾有一次，一位特級教師上公開課，聽完后我有兩個感觸：一是他把課本里的“例題”都用“問題”的形式讓學生在老師講解之前先思考；二是他的學生居然想出了這么多我在以往的教學中從來沒有想到過的方法。我就是從他身上得到了啟發(fā)。大家知道，老師只有一個腦袋，而一個班上卻有幾十個學生，老師的思維怎能涵蓋所有學生的思維呢？何況，老師的思維就真的比學生思維好嗎？就真的容易被學生所接受嗎？

以老師的“無為”造就學生的有為

在教學中，我經常堅持這樣一種做法：上課時老師不妨少講，主要是給學生騰出大量的時間與空間，讓學生更主動、更積極、更親歷其境地去學。正是由于有了學生的深層次的參與，才能取得過去我們以老師的教為主所不可能達到的高效。中國古代哲學家認為治理國家的最高境界就是“無為而治”，與此類比，我們的教學是否也可以“不教而學”呢？如果是這樣，哪上課講什么呢？

先打一個比方：假定一個數學老師只會做一道數學題，那么他會覺得解這道題的每一個步驟都是十分重要的，因而他會非常詳細地講解每一步；假定一個數學老師只會做兩道數學題，那么他會覺得解這兩道題時所用到的共同的方法是最重要的，因而他在講課時就會重點講授這些共同的方法，這位老師如果站在系統(tǒng)的高度去講解這兩道題，他所需要的講課時間也許并不比第一位老師多；……依此類推，一個教師會解決的問題越多，他就越能從系統(tǒng)的高度去把握本學科的知識，要講的東西就會越少。因此，我在備課的時候主要思考如何對教材進行重構，突出主干知識。更為形象地說，傳統(tǒng)備課我是在做“加法”，現在的備課我是在做“減法”。我在備課時想的第一個問題，也是想得最多的一個問題：什么內容是非講不可的？什么內容可以不講？

練在講之前，講在關鍵處

教學的本質是什么？教學過程中師生的角色如何？我們的老師現在都會這樣說：教學是一種特殊的認知活動。在課堂教學中，教師是主導，學生是主體，等等。但問題是我們的教師是否真的讀懂了這個“導”字？我們的學生是否真的成為了學習的主體？打一個不一定很恰當的比方：有一種職業(yè)叫做導游，他們的任務就是帶旅游者去參觀。實際上，大多數喜歡旅游的人都不喜歡導游。原因是你的行程將會受到很大的制約，你的旅游也就失去了自主性。所以有人開玩笑說：“導游”就是你跟在他的后面去游。那我們對教學中的“導”字會不會也這樣去理解呢？

大家知道，高中生正處于身心發(fā)育時期，與生俱來有著一種逆反的天性。他們希望嘗試，他們希望創(chuàng)新，他們希望走出自己的路。但是，我們的教學卻想方設法、千方百計地把學生的思維導入我們事先預設好的軌道，學生甘心嗎？情愿嗎？久而久之，這些學生還能感受到數學求知的無窮魅力嗎？難怪我們的學生經常會問類似的問題：老師，為什么我這樣做不行？這樣做行嗎？可以肯定地說：沒有真正理解教師的“主導”，就不可能有學生的真正“主體”。因此，我更認同一種新的觀念：教學的本質是交往，是以教師和學生都作為主體，以教學內容為中介的交往。只有在老師講解之前學生已經深入地鉆研了問題，他才能有“資本”與老師進行平等的對話、交流，他才能真正成為學習的主體。我們甚至可以這樣認為：只要練在講之前，哪怕是以老師的講為主要形式，它也是一種交往。因為在老師講的過程中，學生必然在心里把自己的想法和老師的想法進行對比、評價。