◎南小妍

實錄呈現：

（課前5 分鐘）指導學生讀書。

師：讀完之后你有什么問題？

生：“為什么這篇課文的題目為“臺階”而不是“父親”？

師：你呀，把老師問住了，等你深入理解完課文后自會明白。

初讀課文，文中出現了幾個臺階？

生：舊臺階和新臺階，

師：舊臺階共有幾階？

生：3 階，新臺階共有9 階。

師：父親對兩個臺階的態(tài)度分別是什么？父親總說我們家的臺階低，表現出父親對舊臺階的不滿意或者“不滿足”，“不滿足”更好，那對新臺階就滿足了、滿意了？

生：不習慣。

師：課文有個詞是什么？

生：不自在、不習慣

師：好，現在可以歸納了，這篇小說寫的是？

生：一個父親和兩個臺階的事。

師：這樣說沒有意義，誰能造個句子，說一句完整的話？

生1：父親在臺階的最高一層抽煙。

師：說的是具體事件。

生2：父親將大半輩子交給臺階，但卻沒在臺階上得到想得到的東西。

師：你說的更深刻了。

生3：臺階高了，父親老了。

師：比作者都寫的好，只用兩句話。

生4：父親喜歡高臺階，但是得到高臺階后又不習慣。

生5：臺階是父親一輩子的心血。

生6：父親把他的心血獻給臺階。

師：不僅是心血，還又那么多年，幾乎一輩子，你倒過來說。

生6：臺階是父親一輩子的心血。

生7：父親愛臺階。

師：你從哪里看出來“愛”呢，明明是“不滿足”“不滿意”！

生8：父親想要高臺階，想要高地位。

生9：臺階是父親日夜的期盼。

師：一個人日夜期盼，傾注了一生的精力?？傊?，這篇小說通過一個臺階，寫出了一個父親，你覺得這個父親是一個什么樣的父親？

生1：不懈努力的，非常執(zhí)著的父親。

生2：想獲得尊重的父親。

師：精神層面的解讀，你是一個思考的學生。

生3：一個執(zhí)著的父親。

師：這個前面已經有了，不要重復，要有新的補充。

生4：吃苦耐勞的父親。

生5：想到什么做什么的父親。

生6：要強，不甘低人一等的父親。

師：好，如果讓你們從生活的角度出發(fā)，這樣的父親你喜歡還是不喜歡？

生1：父親總是自己吃苦，不會把自己吃的苦告訴孩子，我覺得我會心疼他，太多的苦都自己承擔了。

師：善良、懂事的孩子。

生2：我覺得父親應該多陪陪孩子。

師：想要得到更多愛的孩子，那我們到底怎樣理解這位父親，理解父親與臺階的關系呢？能否將題目“臺階”換為“父親”、課文用“臺階”做題目的好處是什么、用“父親”做題目有什么不好之處？

生1：在課文中是直接描寫臺階與父親的關系，小說是圍繞“臺階”來寫的，一直再寫臺階。

師：我們提煉一下，小說是以“臺階”為線索的，課文內容是用“臺階”串聯起來的。有沒有要補充的？

生：還可以點明中心。

師：利于主題的表達，是什么樣的主題呢？主題的表達就寄托在臺階里，寄托了豐富的內涵。

生1：臺階是父親的寄托，所以用“臺階”會好一點。

生2：“臺階”更形象，能引起閱讀興趣。

師：思想、內容、主題，其實還有一定的象征意義。那用“父親”做題目為什么不好呢？

生1：課文是用“臺階”引出父親，是側面描寫，如果用“父親”做題目的話，就是父親引出臺階就是正面描寫。

師：有一定道理，但不全面。

生2：更能表現出父親的形象以及父親的追求。

生3：用“父親”會讓人覺得文章是講“父親”、寫“父親”。

師：有道理，所有的問題都圍繞著“臺階”和“父親”沒有跳出去。從文體來看，如果是“父親”你覺得是寫人，文學角度的體裁來看是小說，什么是小說，請看課文的閱讀提示，作旁批（小說用第一人稱敘述了“我”父親與臺階的故事，對父親來說，臺階既是他的物質期待，更是他的景精神追求。）用第一人稱寫“我”、“父親”你是怎樣看的？“父親”加個引號，這個引號的作用是什么？

生1：作者的父親不是“我”的父親。

師：告訴我們小說里的“我”不是“我”，這個“我”是作者虛構的形象，既然小說里的“我”不是“我”，那說明小說里的“父親”也不是“父親”，那“我的父親”這里是作者虛構的形象，小說里的故事是虛構的，人物是虛構的。那作者想塑造一個一個什么樣的父親呢？作者說：“在中國農村，一個父親的使命也就那么多……我只是為他們的最終命運感到惋惜，這幾乎是鄉(xiāng)村農民最為真實的一個結尾?！?/p>

作者通過《臺階》寫一個父親，寫一個父親為了寫中國農民，也是告訴我們中國農民的特點是什么？（一輩子辛辛苦苦為了造一個房子）在課文中什么東西是象征房子？

生：臺階！

師：你從課文中那些地方看出父親是個農民？找到圈出來。

生1：第5 段“他的腳板寬大，裂著許多干溝，溝里嵌著沙子和泥土……父親的腳終于洗好了，我為他倒水，倒出的是一盆泥漿，木盆底上還積了一層沙?！?/p>

師：中國典型農民的洗腳水。

生2：27 段說“農村里有這么個風俗，大庭廣眾之下，夫婦倆從不合坐一條板凳”。

師：夫妻不同凳。

生3：“穿著草鞋……”

生4：課文中的很多關鍵詞比如：草鞋、砍柴等都是農村有的。

師：可以從很多細節(jié)看出父親是農民，除了外在形象外，精神上有什么特征？最能表現“父親”是農民的內在特點是什么？

生1：一輩子、一座房。

師：典型的中國農民，但我們的閱讀不能停留于此。小說除了通過臺階寫父親外，還有沒有從其他方面寫父親？

生：“母親”“我”。

師：“我”在小說中有哪些作用？

生1：襯托父親的性格。

師：在小說中“我”對舊臺階的態(tài)度和“父親”對就臺階的態(tài)度一樣嗎？

生：“父親”總覺得舊臺階低，我對舊臺階是滿意的。

師：你從哪里看出來我對舊臺階是滿意的？

生：“第4 段說‘我就喜歡站在那門檻上往臺階上跳……”用“我”喜歡舊臺階反襯“父親”對舊臺階的不滿。

師：那新臺階建好后，父親不滿，我的表現是什么？父親對舊臺階的不滿、造臺階時的艱辛，對新臺階的不習慣都是誰看到的？

生齊：“我”。

師：對！通過“我”的眼睛見證了父親的變化，所以“我”的作用最大。那么“父親”的不自在與“我”有沒有關系？小說里是怎么寫出“父親”對新臺階的不自在的？

小說最后是怎么通過“我”來表現父親對新臺階的不自在的？

生1：“這以后……父親閑著沒什么事可干，又覺得很煩躁。以前他可以在青石臺階上坐幾個小時，自那次腰閃了后，似乎失去了這個興趣，也不愿找別人聊聊，也很少跨出我們家的臺階……父親老了”。

師：似問非問，父親的心情復雜。

生1：悵然、憂愁。

生2：煩躁、沉重，因為父親老了。

生3：不甘心。

生4：從“人老了容易……”可以看出父親空虛、寂寞。

師：除了借助旁批外，還要自己去思考。

生：最后的總結為什么要寫“父親”的外貌？就是30 段“他那顆很倔的頭顱埋在膝蓋里半晌都沒動，那極短的發(fā)，似剛收過的莊家茬，高低不齊，灰白而失去了生機”。

師：欸，這里為什么要側面寫“父親”老了呢？

生：為了照應前文，父親把青石背回家。

師：其實還有更豐富的內涵，如：“偶爾一趟，回來時，一副若有所失的模樣。”他到底失去了什么？

生：失去樂趣，失去原來的生活……

師：有理想，生活就有樂趣，實現了理想，便失去了動力，失去了快樂，若有所失，失去了太多太多，所以“父親”的心情是復雜的。作者說：“父親問我，這人怎么了呢？又像是問我”這似問非問到底問誰？

生：既是問自己，又是問“我”。

師：其實既不是“我”也不是問自己，那是問誰呢？

生：感嘆。

師：感嘆、誰也不問，或者是問所有人、問讀者、在問你們！

“臺階造好了之后，怎么就像失去了什么……怎么了呢，父親老了。最后一段逗號和句號能不能改呢？

生：不能改，否則就成了散文了。

師：父親是不是老了呢？父親變得如此并不是他覺得自己老了，是“我”見證了“父親”的老，那么能否將小說改為用母親的口氣敘說？如“老伴總覺得臺階低……”？看課文的插圖為父親坐在小板凳上好不好？如果讓你給課文畫插圖的話，你覺得是父親坐在舊臺階上好還是父親坐在新臺階上好，請說出你們的創(chuàng)意？

生1：父親坐在中間，一邊是三級臺階一邊是九級臺階。

生2：我會畫三級臺階，每級比每一級高。

生3：畫九級臺階，父親坐在小板凳上。

生4：我會畫九級臺階，父親坐在在九級臺階的第三級上，母親坐在上面一層給父親捶背，“我”坐在旁邊。

師：小說寫的是一家人嗎？小說的主題我們要知道。

生5：我會把九級臺階壓縮正三層輕視青石臺階。

師：注意，課文中說“臺階造完了父親好像失去了什么”，所以不是材料的問題?？偠灾?，父親與臺階的關系是復雜的，我們要在把握小說主旨的基礎上理解課文，理解父親以及他與臺階的關系。

施教之法，貴在引導，在課堂教學中教師有價值的“提問”不失為課堂引導的良方，觀摩黃厚江老師執(zhí)教的《臺階》，在課堂生成中在“善問”“巧問”的過程中導疑、釋疑，為我們解答了課堂教學“如何提問”的疑惑。

教學之始，黃厚江老師提綱挈領、直接提問“讀完課文你有什么想問的？”學生提出“為什么這篇課文的題目為“臺階”而不是“父親”？黃老師沒有直接給出答案或是帶著學生探究問題，而是淺層發(fā)問“初讀課文，文中寫了幾個臺階”由這一淺層問題給予引導，順勢問學生“父親對兩個臺階的態(tài)度分別是什么？”問題引出，將學生思維立馬聚焦起來，通過眾多學生對問題的思考與回答實質已經是再對文本進行分析，這一問題分析完，黃老師又問“從父親對新舊的態(tài)度可以看出父親是什么樣的人？”這一問題的深入，顯然將問題導向為人物形象的解讀，可謂水到渠成，繼而追問“這樣的父親你喜歡嗎？我們到底怎樣理解這位父親、理解父親與臺階的關系呢？能否將題目“臺階”換為“父親”、課文用“臺階”做題目的好處是什么、用“父親”做題目有什么不好之處？這兩個問題的追問便成了小說主題意蘊的探究，經過學生的反復思考最終生成有價值的答案，順勢解答了開始上課之時學生所提的第一個問題，用“父親”會讓人覺得小說是寫人，而“臺階”是寫事，更符合文體的設定，學生思維深入聚焦之后自然過渡到小說與散文的區(qū)分上，從而進一步探討小說主題意蘊。

“閱讀教學是學生、教師、教科書編者之間對話的過程。”[1]黃老師這一層級的引導與追問切中肯綮，將問題上升到對小說主旨的解讀，由淺至深進一步升華，全體師生在不斷追問與探究的過程中提煉信息，抽取主旨、與作者對話。

縱觀整堂課，黃厚江老師至始至終都在提問及引導，問題基于小說閱讀教學范式之上，找準了學生提問的“起始點”，繼而順應生情，在“導”的基礎上不斷追問，將問題教給學生，由易及簡單，層層深入。一堂好的語文課絕非老師激情昂揚的表演加之學生裝模作樣的配合，“語文學習活動絕不是搞一個看起來轟轟烈烈的學習形式，而是學生和教師在學習過程中都有實在的有價值、有意義的學習行為和教學行為”。[2]本堂課沒有激烈的小組討論、沒有天花亂墜的形式，而是一堂樸素而不失深度的語文課，像黃厚江老師這樣的教學現場的教學價值的有效利用或許更值得我們借鑒與學習。