樊麗萍

近年來，創(chuàng)新性地提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，已經(jīng)成為語文教學(xué)的重要使命。結(jié)合學(xué)科和學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)，從讀寫中的情感共生、思維共生、審美共生、方法共生方面來提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，不失為構(gòu)建初中語文學(xué)科讀寫共生模式的的創(chuàng)新之舉。

一、讀寫中的情感共生

就作者情思的感知而言，必須得“讀”。就學(xué)生自我情思的表達(dá)來說，需要去“寫”。通過讀寫共生策略，把感知作品語言的特色和體悟作者情思的抒發(fā)結(jié)合起來，引導(dǎo)學(xué)生由“讀”而“寫”，完成語言學(xué)習(xí)與運(yùn)用的互通互融，這是初中語文人文底蘊(yùn)素養(yǎng)培養(yǎng)的途徑之一。讀寫共生模式中的“讀”，不僅僅指單篇的閱讀，還指基于學(xué)習(xí)目標(biāo)的文本集群的“讀”，即群文閱讀；讀寫共生模式中的“寫”，不僅僅是對名家名作寫作技法的領(lǐng)會、模仿和熟練過程，而且也是把學(xué)生自我的思想情感通過“寫”表達(dá)或流露出來的過程。從讀寫關(guān)系上來說，著眼于初中語文人文底蘊(yùn)培養(yǎng)的讀寫共生教學(xué)模式，就是以群文閱讀為載體，把寫作方法的習(xí)得和自我情思的表達(dá)融合在學(xué)生的語文實(shí)踐活動之中，以讀導(dǎo)寫、以寫促讀、讀寫有機(jī)結(jié)合。

例如，讀七年級上冊《從百草園到三味書屋》，目的就是通過作者童年的游戲、玩樂到長大讀書這一成長過程的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生感受作者對百草園和三味書屋兩種不同生活的描寫和心情，習(xí)得學(xué)習(xí)方法。然后進(jìn)行“讀”上的拓展、運(yùn)用，選擇和《從百草園到三味書屋》一樣描寫童年生活的文本集群，像林海音的《爸爸的花兒落了》、安徒生的《丑小鴨》、普希金的《假如生活欺騙了你》，等等，都可以歸到一起進(jìn)行對比性閱讀。由林海音的《爸爸的花兒落了》體會爸爸對女兒的那種深情關(guān)懷，由《丑小鴨》感受那種對美的向往和不懈追求的精神，由《假如生活欺騙了你》體會那種忍耐苦惱、樂觀面對的人生態(tài)度，由《傷仲永》體會那種無視后天教育和努力的哀傷和嘆惜之情……以此讓學(xué)生在“讀”中進(jìn)行廣泛感受，由作者的情思而激發(fā)出學(xué)生自我的情思。有了情思上的觸動，把教材中習(xí)得的寫作方法運(yùn)用到寫作中去，學(xué)生就能通過具體人、事、物這些形象的選擇來表達(dá)自己的情思，就達(dá)到了讀寫共生的培養(yǎng)效果。

二、讀寫中的思維共生

選入教材中的課文一般是大家之作，其整體結(jié)構(gòu)體現(xiàn)著作者的思維，而學(xué)生對文本結(jié)構(gòu)的理解體現(xiàn)著學(xué)生的自我思維。教師指導(dǎo)學(xué)生梳理作者的思維過程，不僅能夠讓學(xué)生學(xué)習(xí)作者的思維特點(diǎn)和思考問題的方法，而且能夠讓學(xué)生提升自己的思維能力。教師指導(dǎo)學(xué)生通過一篇文章的學(xué)習(xí)，把握作者的行文構(gòu)成思路，然后由一篇至多篇，在比較中把握更多的構(gòu)文思路，觸類旁通，就能提升學(xué)生的思維能力。

例如，八年級上冊第二單元以“愛”為主題的幾篇課文，以《背影》為重點(diǎn)學(xué)習(xí)篇目，引導(dǎo)學(xué)生從背影入手梳理全文脈絡(luò)，體會作者的寫作思路。由此推及其他篇目的學(xué)習(xí)，揣摩作者的行文思路，比較彼此的特點(diǎn)，從中習(xí)得作者行文思路。例如，《阿長與〈山海經(jīng)〉》圍繞對普通善良勞動者的關(guān)注來追憶保姆，《臺階》用小說的情節(jié)發(fā)展表現(xiàn)像父親一樣的普通人在艱苦的生存狀態(tài)下為改變現(xiàn)狀而不懈努力的精神，《老王》由對不幸者的敘述給予不幸者以人道主義的關(guān)懷之情……這樣，我們在比較閱讀中發(fā)現(xiàn)不同課文的不同思維脈絡(luò)，并在比較中發(fā)現(xiàn)構(gòu)文行文的規(guī)律性，以此訓(xùn)練學(xué)生從個別到一般的求異思維、歸納思維，甚至是審辯式思維、創(chuàng)新思維。

這種由作者思維的分析、梳理到學(xué)生自身寫作思維的培養(yǎng)，都得益于作者寄予在文本中的思維。所以，作為語文學(xué)科核心素養(yǎng)中人文底蘊(yùn)的內(nèi)容之一，通過作者思維的梳理來提升學(xué)生的思維能力，就是讓學(xué)生在不同與相同思維的梳理、比較與探究中，深化思維認(rèn)知，拓寬思維空間，增強(qiáng)思維能力，提升核心素養(yǎng)。

三、讀寫中的審美共生

在審美鑒賞中，比較不同文本之美是增強(qiáng)學(xué)生體驗(yàn)、欣賞、評價(jià)能力和素養(yǎng)的主要方法。對初中生來說，在讀寫共生中提高學(xué)生對各類作品的分辨、評價(jià)能力是教學(xué)的難點(diǎn)。例如品讀都德的《最后一課》，從小弗朗士的思想動態(tài)中去體味其情感世界，由其剛開始的貪玩、幼稚、不愛學(xué)習(xí)、怕老師到后來的懂事、熱愛法語、理解老師、熱愛祖國，體驗(yàn)他快要做亡國奴的情感思想變化，就能品味出無聲的文字符號間充滿感情的語言，達(dá)到審美求真的鑒賞效果。

再如讀楊炯的《從軍行》，教師通過引導(dǎo)學(xué)生閱讀，要在寥寥四十個字中體會讀書士子從軍邊塞、參加戰(zhàn)斗的全過程和人物的心理活動，從中鑒賞渲染氣氛的環(huán)境描寫、跳躍性結(jié)構(gòu)的設(shè)置等藝術(shù)性特色。在鑒賞《水調(diào)歌頭·明月幾時(shí)有》時(shí)，由作者曠達(dá)的胸襟和對親人的懷念去理解作者問“天”、問“月”的原因，就能體會出作者對美好生活的追求和對人生哲理的探求，從而體味作品強(qiáng)烈而又鮮明的浪漫主義色彩和風(fēng)格。還如學(xué)習(xí)朱自清的《背影》，在細(xì)節(jié)描寫的鑒賞中體會作者表達(dá)的情感，鑒賞課文中的表達(dá)藝術(shù)，那么，文章精湛的藝術(shù)表現(xiàn)手法和獨(dú)特的藝術(shù)特色就會激發(fā)學(xué)生的探究興趣，從而養(yǎng)成良好的鑒賞各類作品的習(xí)慣。

四、讀寫中的方法共生

學(xué)生“讀”懂“吃”透課文的目的就是學(xué)以致用。學(xué)習(xí)記敘類文章之后，學(xué)生就要把習(xí)得的記敘方法運(yùn)用到自己的寫作中去；學(xué)習(xí)議論性文章之后，學(xué)生就要把習(xí)得的論證方法運(yùn)用到自己的寫作中去。這樣，從讀中學(xué)習(xí)、熟練各種寫作方法。當(dāng)然，由作者成功寫法的學(xué)習(xí)到學(xué)生作文能力的提高，策略方法也很多。例如精美句段模仿法，就是把課文中的精美句子、精彩段落選出來，引導(dǎo)學(xué)生品讀、發(fā)現(xiàn)其中寫法上的妙處，并在課堂上隨時(shí)進(jìn)行模仿和借鑒，以此提高學(xué)生造句寫段的能力。

像八年級下冊《海燕》中的這一段：“一會兒翅膀碰著波浪，一會兒箭一般地直沖向?yàn)踉?，它叫喊著，―就在這鳥兒勇敢的叫喊聲里，烏云聽出了歡樂?！币龑?dǎo)學(xué)生品讀其中所運(yùn)用的修辭手法和句子的表達(dá)特征，借此讓學(xué)生進(jìn)行模仿，這樣就能讓學(xué)生熟練比喻手法和描述手法。再如補(bǔ)寫句段，借助課文中許多具有懸疑或言有盡而意無窮境界的句段，在關(guān)鍵處留下空白，引導(dǎo)學(xué)生通過讀上下文而展開想象、聯(lián)想，并進(jìn)行補(bǔ)充，這樣就能放飛學(xué)生想象的翅膀。還如整篇作文專練，在學(xué)習(xí)整篇課文的寫法之后，通過布置命題作文、半命題作文等，給學(xué)生明確仿寫的方向，然后進(jìn)行整篇作文的仿寫練習(xí)，以此通過讀寫共生策略不斷提高學(xué)生的寫作水平，進(jìn)而達(dá)到以讀促寫的作用。

總之，學(xué)生語文素養(yǎng)的提升與語文人文底蘊(yùn)的培養(yǎng)密切相關(guān)。這就需要我們通過創(chuàng)新性的構(gòu)建讀寫共生模式，從作者情思的感知與學(xué)生思想情感的表達(dá)、作者思維的梳理與學(xué)生思維能力的提升、作品審美的鑒賞與作文審美的創(chuàng)造等內(nèi)涵要素方面深挖作品中的人文底蘊(yùn)，促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的提升。