楊俊銓

(華東師范大學(xué)教育學(xué)系，上海 200062)

有關(guān)教育史學(xué)科危機(jī)的討論由來(lái)已久。如果將學(xué)科分為教學(xué)意義上的學(xué)科與學(xué)術(shù)研究意義上的學(xué)科，那么，本文的關(guān)注點(diǎn)在于后者，即從科學(xué)研究的角度而非知識(shí)傳授的角度論述其危機(jī)。教育史學(xué)科的危機(jī)與教育史研究者的學(xué)術(shù)素養(yǎng)與學(xué)科研究水平有關(guān)，更與實(shí)用主義盛行的時(shí)代風(fēng)氣有關(guān)?？鐚W(xué)科研究的興起為教育史學(xué)科建設(shè)問題的深層探究提供了契機(jī)，但也存在一定困境。超學(xué)科研究作為跨學(xué)科研究發(fā)展的更進(jìn)，為審視教育史跨學(xué)科研究的困境提供了新的思路，也為理解與探尋教育史學(xué)科危機(jī)提供了可能性策略。

一 教育史學(xué)科危機(jī)與教育史跨學(xué)科研究的興起

教育史學(xué)科在我國(guó)形成至今，已逾百年。19世紀(jì)末，在西學(xué)東漸思潮的沖擊中，西方現(xiàn)代學(xué)科分類法傳入中國(guó)，中國(guó)的現(xiàn)代學(xué)術(shù)地圖由傳統(tǒng)的“四部之學(xué)”逐漸演變?yōu)槲魇降摹捌呖浦畬W(xué)”。[1]20世紀(jì)初，教育史學(xué)科專著開始出現(xiàn)①，隨后頒布的新學(xué)制將教育史作為專門課程納入師范學(xué)堂與大學(xué)堂的教學(xué)體系中。由此，教育史不僅作為一門學(xué)術(shù)意義上的學(xué)科而存在，還作為教學(xué)意義上的學(xué)科而存在。從學(xué)術(shù)研究的意義上講，百年來(lái)，受國(guó)內(nèi)環(huán)境的影響，教育史學(xué)科隨著歷史發(fā)展而跌宕起伏。杜成憲等認(rèn)為，教育史學(xué)科發(fā)展曾出現(xiàn)兩次高潮，第一次高潮是20世紀(jì)20年代初到抗日戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)，第二次高潮出現(xiàn)于改革開放后的20多年，后者遠(yuǎn)甚于前者。[2]改革開放后，教育史學(xué)科研究在反思中重建，在學(xué)習(xí)中發(fā)展，無(wú)論是學(xué)科研究的深度還是廣度，都取得了重大進(jìn)展，然而，有關(guān)危機(jī)的討論也隨之而來(lái)。

關(guān)于教育史學(xué)科危機(jī)，學(xué)界出現(xiàn)了大量討論，先后產(chǎn)生一批重要論述，諸如，孫培青的《教育史學(xué)科發(fā)展的自我意識(shí)及其思考》，田正平、肖朗的《教育史學(xué)科建設(shè)的回顧與前瞻》，黃書光的《教育史學(xué)科發(fā)展的自我意識(shí)及其思考》，張斌賢、王晨的《教育史研究：“學(xué)科危機(jī)”抑或“學(xué)術(shù)危機(jī)”》，等等。學(xué)者們從不同角度對(duì)危機(jī)的表現(xiàn)進(jìn)行了分析。田正平、肖朗將問題概括為學(xué)科的生存價(jià)值受到嚴(yán)峻挑戰(zhàn)、學(xué)科研究隊(duì)伍不穩(wěn)定、總體研究水平不高、選題質(zhì)量不高且功利性嚴(yán)重等方面。[3]黃書光認(rèn)為，從學(xué)理上全面闡明教育史學(xué)科發(fā)展的特點(diǎn)、方向、問題、基礎(chǔ)、核心以及瓶頸的研究不多見，對(duì)該學(xué)科的“發(fā)展機(jī)制和內(nèi)部結(jié)構(gòu)”作深層次的理論反思和科學(xué)預(yù)測(cè)，乃至進(jìn)行多維度的方法論探討和爭(zhēng)鳴亦較難見到。[4]張斌賢、王晨則將這種危機(jī)定性為“學(xué)術(shù)危機(jī)”，認(rèn)為研究者對(duì)教育史學(xué)科的認(rèn)識(shí)出現(xiàn)偏差，主要表現(xiàn)為：混淆了作為教學(xué)科目的教育史與作為學(xué)問分支的教育史的關(guān)系，對(duì)教育歷史的性質(zhì)存在著片面和狹隘的認(rèn)識(shí)，對(duì)教育史學(xué)科的方法論和學(xué)科結(jié)構(gòu)缺乏自覺、系統(tǒng)的理解。[5]對(duì)于危機(jī)產(chǎn)生的原因，研究者多從兩個(gè)方面予以解釋。一是客觀方面，市場(chǎng)導(dǎo)向?qū)е铝斯τ弥髁x的學(xué)科價(jià)值理解、規(guī)劃與研究氛圍，使得該學(xué)科生存空間因?yàn)閮r(jià)值得不到理解而遭到擠壓，進(jìn)而造成研究隊(duì)伍不穩(wěn)定。二是主觀方面，研究人員整體學(xué)養(yǎng)與能力不足，造成了學(xué)術(shù)視野狹隘、功利傾向嚴(yán)重、學(xué)科認(rèn)識(shí)不足、研究水平不高，進(jìn)而危及學(xué)科的知識(shí)生產(chǎn)力與解釋力、內(nèi)在價(jià)值的顯現(xiàn)及學(xué)術(shù)地位確立。對(duì)此，學(xué)者們也給出了應(yīng)對(duì)方案，提高研究者的理論素養(yǎng)、加強(qiáng)教育史學(xué)科理論與方法的建設(shè)、增強(qiáng)教育史學(xué)科的現(xiàn)實(shí)感等位列其中。

隨著學(xué)科反思不斷深入，各類論著也相繼出現(xiàn)，研究范圍已然突破了教育思想、教育制度等傳統(tǒng)議題，教育身體史、教育活動(dòng)史等為教育史研究注入了新的活力。在研究方法上，教育史研究者們不再拘泥于歷史學(xué)的研究方法，而是廣泛借鑒哲學(xué)、倫理學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、考古學(xué)等學(xué)科的成果與方法，為教育史學(xué)科研究增添了多樣化的路徑。近兩年，研究者們似乎不再像過去那樣對(duì)學(xué)科危機(jī)充滿焦慮。作為國(guó)內(nèi)教育學(xué)重要成果發(fā)表主陣地之一的《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(教育科學(xué)版)2016年第4期以《教育史學(xué)科發(fā)展六人談》為名刊發(fā)了一組教育史學(xué)科發(fā)展的訪談性文章，由張斌賢、杜成憲、肖朗、周洪宇、陳露茜、周采等當(dāng)代國(guó)內(nèi)教育史學(xué)研究領(lǐng)域較具代表性的專家撰稿，議題包括教育史的學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科價(jià)值、學(xué)科研究的對(duì)象、方法與方法論等。相較以前，學(xué)者們雖然能坦然面對(duì)研究中存在的問題，冷靜反思學(xué)科生存現(xiàn)狀并嘗試做出理性回應(yīng)。但遺憾的是，研究者并未對(duì)學(xué)科危機(jī)的解決提供切實(shí)可行令人信服的解決方案，誠(chéng)如學(xué)者所說(shuō)，幾十年來(lái)，教育史研究者們雖然努力寫出了成千上萬(wàn)的教育史著作和論文，卻也未能消除人們的疑問，不僅未能消除，甚至疑問還在加重[6]。

縱觀以上討論，研究者們顯然已經(jīng)意識(shí)到，已有的教育史學(xué)科建設(shè)經(jīng)驗(yàn)不足以從根本上解決自身存在的問題。因而，他們強(qiáng)調(diào)對(duì)相關(guān)學(xué)科理論與方法的借鑒，通過交叉式的學(xué)科研究，拓寬教育史學(xué)科的研究面向。這種學(xué)科危機(jī)解決思路明顯含有跨學(xué)科的性質(zhì)。中國(guó)教育學(xué)會(huì)教育史分會(huì)是當(dāng)前我國(guó)教育史學(xué)界最重要的學(xué)術(shù)性組織，每年下半年舉辦的教育史年會(huì)是教育史學(xué)科研究最盛大的會(huì)議，討論的主要議題自然也是當(dāng)前國(guó)內(nèi)教育史研究最為關(guān)注的研究問題與方向。2018年召開的第十九屆教育史年會(huì)將主題定為“跨學(xué)科視野下的教育史研究”，可見，近幾年，學(xué)界已基本達(dá)成共識(shí)，即教育史跨學(xué)科研究的重要性。如果說(shuō)，教育史學(xué)科研究者對(duì)跨學(xué)科研究可能帶來(lái)利益的期待有助于教育史跨學(xué)科研究工作的開展。那么，在社會(huì)問題更趨復(fù)雜化的今天，“日益增強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)需求和學(xué)術(shù)前進(jìn)的要求，更有賴于相應(yīng)科學(xué)范式和統(tǒng)一方法的確立”[7]，其它社會(huì)科學(xué)，尤其是教育學(xué)的研究，同樣需要教育史學(xué)科的參與。就此而言，教育史跨學(xué)科研究勢(shì)必興起。

二 教育史跨學(xué)科研究的困境與“超學(xué)科”的提出

據(jù)首屆跨學(xué)科問題國(guó)際學(xué)術(shù)討論會(huì)達(dá)成的共識(shí)，跨學(xué)科研究“是兩門及以上學(xué)科之間相互作用的描述性定義。形式可能是簡(jiǎn)單的觀點(diǎn)交流，也可能是具有大規(guī)模的概念、方法論、規(guī)制、認(rèn)識(shí)論、術(shù)語(yǔ)、數(shù)據(jù)乃至研究和教學(xué)組織等之間的相互融合?？鐚W(xué)科研究團(tuán)隊(duì)的成員擁有不同學(xué)科背景，借助不同的概念、方法、數(shù)據(jù)和術(shù)語(yǔ)圍繞同一個(gè)問題進(jìn)行持續(xù)溝通。[8]25這一界定肯定了跨學(xué)科研究中不同學(xué)科的獨(dú)立性，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科之間的理論對(duì)話、資源共享與方法互鑒。由此，通過跨學(xué)科研究，教育史研究者顯然有機(jī)會(huì)攝入其它學(xué)科的理論方法及其它優(yōu)質(zhì)學(xué)術(shù)資源，不斷充實(shí)與完善本學(xué)科的方法內(nèi)涵與理論框架，從而彰顯學(xué)科知識(shí)生產(chǎn)的內(nèi)在價(jià)值。然而，由于研究者對(duì)教育史跨學(xué)科研究理解常有謬誤，加之研究環(huán)境等客觀原因，跨學(xué)科研究在行動(dòng)上面臨重重困難。除此，跨學(xué)科研究本身的困境也加劇了現(xiàn)有的教育史跨學(xué)科研究無(wú)法從根本上解決教育史學(xué)科的危機(jī)問題。

一方面，理解與行動(dòng)相互牽制，理解上的謬誤加深了行動(dòng)中的困境，行動(dòng)困境又消減了跨學(xué)科研究的意愿。由于國(guó)內(nèi)跨學(xué)科起步較晚，加上“跨學(xué)科”概念本身沒有一個(gè)確定性的定義。教育史研究者往往會(huì)對(duì)跨學(xué)科研究的性質(zhì)與內(nèi)涵產(chǎn)生誤解。研究者通常僅僅將其視作一種研究理論與方法，而很少將其視作研究理念與思維方式。如此，跨學(xué)科常被視作一種研究工具。研究者往往不求深入理解其它學(xué)科，從而在平等對(duì)話的意義上促進(jìn)本學(xué)科的實(shí)質(zhì)性成長(zhǎng)，而是將其視作本學(xué)科成長(zhǎng)的手段與“墊腳石”，進(jìn)而斷章取義式的利用其它學(xué)科概念、方法等。在此觀念引導(dǎo)下，教育史學(xué)科的危機(jī)不僅得不到解決，反而助長(zhǎng)了研究者的功利心，造成更大的資源浪費(fèi)，學(xué)科自我意識(shí)與立場(chǎng)不僅難以顯現(xiàn)，反而將教育史弄成一個(gè)大雜燴。就內(nèi)涵而言，雖然有學(xué)者專門區(qū)分了跨學(xué)科與多學(xué)科、交叉學(xué)科、超學(xué)科的內(nèi)涵，但在實(shí)際的教育史研究中，許多學(xué)者仍然認(rèn)為具有交叉學(xué)科性質(zhì)的教育史就是跨學(xué)科研究?？鐚W(xué)科研究性質(zhì)與內(nèi)涵的理解謬誤，導(dǎo)致了教育史跨學(xué)科研究的行動(dòng)困境。由于對(duì)跨學(xué)科研究沒有形成有效理解，不同學(xué)科之間很難形成平等的對(duì)話機(jī)制，統(tǒng)一的跨學(xué)科研究范式幾乎無(wú)法達(dá)成。此外，由于學(xué)科設(shè)置、課題管理、資金劃撥、職稱評(píng)定等外在阻礙，出于自身學(xué)術(shù)生涯與利益的考量，學(xué)者們難以擺脫狹隘的學(xué)科身份，很難產(chǎn)生強(qiáng)烈的教育史跨學(xué)科研究意愿。

另一方面，跨學(xué)科研究本身存在缺陷。從長(zhǎng)計(jì)議，理解與行動(dòng)的矛盾可能會(huì)隨著時(shí)間的推移與實(shí)踐的推進(jìn)逐漸得到釋緩。在社會(huì)科學(xué)整體研究水平提高、高校人才培養(yǎng)體系完善、國(guó)家與社會(huì)學(xué)術(shù)創(chuàng)新機(jī)制與研究環(huán)境改善等推動(dòng)下，教育史研究者的視野會(huì)不斷開闊，研究素養(yǎng)與能力也會(huì)不斷提高，他們可能會(huì)主動(dòng)尋求與其它學(xué)科平等對(duì)話與合作的機(jī)會(huì)，在對(duì)話中對(duì)照與反思教育史學(xué)科研究，在合作中將其它學(xué)科的優(yōu)質(zhì)學(xué)術(shù)資源化為己有，從而提升教育史研究的總體水平與內(nèi)在價(jià)值。理論上講，教育史是教育學(xué)大類中的基礎(chǔ)學(xué)科，扎扎實(shí)實(shí)地做好基礎(chǔ)知識(shí)研究工作技能彰顯自身價(jià)值。然而，與教育政策、教學(xué)論、教育技術(shù)等應(yīng)用性較強(qiáng)的教育學(xué)二級(jí)學(xué)科相比，本為基礎(chǔ)的教育史學(xué)科研究備受冷落，學(xué)術(shù)資源不足、優(yōu)秀人才隊(duì)伍流失嚴(yán)重。究其緣由，除了該學(xué)科研究水平暫且不高外，更大的癥結(jié)還在于其實(shí)用價(jià)值很難彰顯，無(wú)法滿足知識(shí)產(chǎn)業(yè)化、社會(huì)物質(zhì)化的需求。這里的實(shí)用主要指可觀可感的外在價(jià)值。跨學(xué)科研究雖然也強(qiáng)調(diào)問題導(dǎo)向，但并沒有具體而明確的實(shí)踐指向，所討論的內(nèi)容基本是學(xué)術(shù)性質(zhì)較強(qiáng)的理論知識(shí)，對(duì)話的主體也主要集中于不同學(xué)科與學(xué)者之間，不能為現(xiàn)實(shí)存在尤其是社會(huì)熱點(diǎn)問題的解決帶來(lái)可觀可感的體驗(yàn)。換句話說(shuō)，跨學(xué)科研究難以為教育史學(xué)科現(xiàn)實(shí)感或外在價(jià)值的凸顯做出明確而有效的回應(yīng)，無(wú)法直接化解人們(尤其是學(xué)界之外的行動(dòng)者，如一線中小學(xué)教師、教育主管部門等)對(duì)教育史學(xué)科的輕視或歧見。

為克服跨學(xué)科研究的局限，我們有必要尋求一種更為適切的研究視角。1972年，瑞典學(xué)者Jantsch即提出“超學(xué)科”概念，并將其界定為以一般公理系統(tǒng)和新興認(rèn)識(shí)論模式為基礎(chǔ)，在教育或創(chuàng)新系統(tǒng)中所有學(xué)科和跨學(xué)科的協(xié)調(diào)。[8]為與傳統(tǒng)的跨學(xué)科與交叉學(xué)科相區(qū)別，1994年，吉本斯等學(xué)者提出所謂發(fā)明的、暫態(tài)的、折中的和與背景有關(guān)的“第二種知識(shí)生產(chǎn)”模式?；谖墨I(xiàn)綜述，Pohlandand 與Hirsh Hadorn提出超學(xué)科研究過程的要求和目標(biāo)，認(rèn)為當(dāng)有關(guān)社會(huì)問題領(lǐng)域的知識(shí)不確定、問題的具體性質(zhì)有爭(zhēng)議、大量關(guān)注問題的利益相關(guān)者介入與之打交道時(shí)，就需要超學(xué)科。超學(xué)科用下列方式處理問題，包括把握問題的復(fù)雜性、重視生命世界的多樣性和對(duì)問題的科學(xué)看法、將抽象知識(shí)和案例特有的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)、建構(gòu)增進(jìn)被視為公共利益東西的知識(shí)和實(shí)踐等。[9]隨著討論的深入，超學(xué)科研究的內(nèi)涵不斷豐富。其中，它強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)性思維，明確現(xiàn)實(shí)問題與實(shí)踐導(dǎo)向，注重相關(guān)利益主體的對(duì)話，尋求理論知識(shí)與行動(dòng)知識(shí)的整合，顯然能夠彌補(bǔ)跨學(xué)科研究中的某些缺憾，為教育史學(xué)科不同價(jià)值的彰顯提供支持。

三 質(zhì)疑與回應(yīng)：教育史的超學(xué)科研究何以可能

自Jantsch正式提出超學(xué)科概念以來(lái)，至今不過四十余年。在教育史跨學(xué)科研究?jī)?nèi)涵尚不明確、學(xué)術(shù)實(shí)踐尚未真正興盛之時(shí)，超學(xué)科研究對(duì)多數(shù)教育史研究者實(shí)屬陌生。就我國(guó)而言，雖然早在上世紀(jì)八十年代初就有過譯介②，但有關(guān)超學(xué)科的討論乃近十年之事，為數(shù)不多且多半處在對(duì)國(guó)外研究成果引介與概念梳理的階段，如蔣逸民的《作為一種新的研究形式的超學(xué)科研究》、羅衛(wèi)東的《跨學(xué)科社會(huì)科學(xué)研究：理論創(chuàng)新的新路徑》、胡壯麟的《超學(xué)科研究與學(xué)科發(fā)展》、楊小麗與雷慶的《跨學(xué)科發(fā)展及演變探討》等。本文提及“超學(xué)科”概念，意在克服教育史跨學(xué)科研究中的困境。然而，對(duì)于這樣一個(gè)尚未澄清的概念，質(zhì)疑聲難免更為強(qiáng)烈。最主要的關(guān)注點(diǎn)可能在于：超學(xué)科研究如何擺脫跨學(xué)科研究的理論困境，超學(xué)科能為教育史學(xué)科危機(jī)的化解提供何種可能。

“超學(xué)科”概念演化至今，雖然Pohlandand等學(xué)者有過梳理與拓展，但學(xué)界尚無(wú)公認(rèn)而確切的界定。當(dāng)然，從各種評(píng)述中還是找到了一些共識(shí)。以研究特征為例，Alfonso Montuori曾在前人基礎(chǔ)上做過概括，認(rèn)為超學(xué)科研究屬于探究驅(qū)動(dòng)的，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的構(gòu)建是通過純理聚合維度實(shí)現(xiàn)的，了解知識(shí)的構(gòu)成在認(rèn)知和結(jié)構(gòu)層次上是同型的，了解簡(jiǎn)略和分離(指簡(jiǎn)單思維)的歷史、情境化和聯(lián)系(復(fù)雜思維)的重要性，在探究過程中認(rèn)知者的整合等。[10]中國(guó)學(xué)者楊小麗、雷慶提出了類似的觀點(diǎn)，認(rèn)為超學(xué)科研究具有問題開放、主體多元、知識(shí)流動(dòng)廣泛等特征。這種概括雖然不甚全面但較為簡(jiǎn)潔，足夠?yàn)楸疚奶峁┹^為明了的參照。超學(xué)科注重面向重大的實(shí)踐性問題，而非僅僅圍繞學(xué)科內(nèi)的問題展開討論。由于實(shí)踐問題常具復(fù)雜性，參與主體往往超出了理論研究者范圍，需要尋求利益相關(guān)者的共同參與，因而，超學(xué)科強(qiáng)調(diào)聽取與協(xié)調(diào)各方意見，以求得對(duì)話成果的最優(yōu)解。超學(xué)科研究的來(lái)源不局限于某學(xué)科、某理論、某研究者，而廣泛包含學(xué)科外的經(jīng)驗(yàn)、各種利益相關(guān)者的意見等?？梢哉f(shuō)，超學(xué)科問題的解決過程“是不同知識(shí)在不同領(lǐng)域、不同層次的流動(dòng)過程。知識(shí)在流動(dòng)中經(jīng)過不斷反饋與演進(jìn)，最終形成一個(gè)整合的視角”[11]。超學(xué)科亦注重知識(shí)的整合，這種整合與跨學(xué)科局限于學(xué)科內(nèi)的思路區(qū)別在于，它體現(xiàn)出更為開闊的研究視野。對(duì)于教育史學(xué)科發(fā)展來(lái)說(shuō)，無(wú)視提供了一種新的可能。

超學(xué)科作為教育史學(xué)科發(fā)展與危機(jī)解決的可能性策略，至少呈現(xiàn)為三個(gè)維度：一是，作為一種研究理念，能幫助教育史研究者擺脫傳統(tǒng)非此即彼的二元邏輯與單一的線性歷史發(fā)展觀，拓寬教育史研究者的學(xué)術(shù)視野，塑造面向?qū)嵺`的學(xué)術(shù)研究品格，形成系統(tǒng)、整全的研究思維，提高教育史研究者的學(xué)術(shù)素養(yǎng)與能力。二是，作為一種新的研究策略，超學(xué)科研究能幫助教育史學(xué)科完善自身的理論建設(shè)。教育史研究者可“超越學(xué)科界去從事其他領(lǐng)域的研究并把在那里得到的研究成果用于本領(lǐng)域的自我調(diào)整和修正錯(cuò)誤”[12]。如果說(shuō)，跨學(xué)科打破了學(xué)科的界限，能為教育史學(xué)科建設(shè)提供多維理論資源，超學(xué)科則打破了學(xué)術(shù)研究者與社會(huì)行動(dòng)者之間的界限，實(shí)現(xiàn)了多層面的知識(shí)對(duì)話與生產(chǎn)，可以為教育史研究提供更為開放的空間。三是，超學(xué)科研究打通了科學(xué)世界與生活世界之間的壁壘。教育史學(xué)科危機(jī)很大程度源于現(xiàn)實(shí)價(jià)值的湮沒，超學(xué)科研究關(guān)注行動(dòng)，以實(shí)踐為導(dǎo)向，注重多方主體的參與，從而打破了強(qiáng)硬的“理論指導(dǎo)實(shí)踐”的話語(yǔ)霸權(quán)，拉近了教育史研究(者)與教育決策(者)、管理(者)、基層教學(xué)(者)等相關(guān)利益者的關(guān)系，能使學(xué)科研究的現(xiàn)實(shí)感得到承認(rèn)與彰顯。

跨學(xué)科研究的引入為教育史學(xué)科研究提供了新的視角，但在研究者狹隘的學(xué)科知識(shí)觀與功利心的驅(qū)動(dòng)下，常淪為一種學(xué)術(shù)研究方法與工具，進(jìn)而導(dǎo)致教育史跨學(xué)科研究意義的弱化。然而，如上文所述，“從根本上說(shuō)，超學(xué)科不是一般意義上的方法，而是一種方法論、研究理念或世界觀”[9]。進(jìn)一步而言，超學(xué)科首先是一種理念與學(xué)術(shù)價(jià)值觀，然后是思維方式與方法論，最后才是研究的方法與手段?；谶@一認(rèn)識(shí)，相對(duì)于跨學(xué)科研究，這種研究對(duì)學(xué)術(shù)環(huán)境與研究者的素養(yǎng)提出了更高要求，因而有必要對(duì)教育史研究者提供相應(yīng)的培訓(xùn)，內(nèi)容不僅是具體的研究方法與技能，更在于價(jià)值引導(dǎo)與思維開拓，畢竟我們面向的是復(fù)雜靈活的人類實(shí)踐，而不僅僅是狹隘學(xué)科理論的生產(chǎn)。這種表述可能會(huì)引起某些教育史研究者的擔(dān)憂，超學(xué)科研究是否會(huì)抹殺教育史學(xué)科問題與學(xué)科意識(shí)?？梢钥隙ǖ氖?，超學(xué)科不僅不排斥單一學(xué)科的存在，反而能激發(fā)單一學(xué)科為了能更好的參與對(duì)話而加強(qiáng)自身建設(shè)。一方面，因?yàn)榻逃愤@一基礎(chǔ)性學(xué)科的參與，現(xiàn)實(shí)問題的思考與解決則更添依據(jù)，另一方面，教育史學(xué)科會(huì)因參與超學(xué)科實(shí)踐而更具現(xiàn)實(shí)意義。關(guān)鍵在于，教育史研究者如何把握分寸，處理好教育史學(xué)科與其它學(xué)科、理論研究者與現(xiàn)實(shí)行動(dòng)者之間的關(guān)系，讓這一學(xué)科在對(duì)話中發(fā)出既有理論深度、又有現(xiàn)實(shí)關(guān)懷的聲音，從而凸顯自身應(yīng)有的價(jià)值。

四 結(jié)束語(yǔ)

經(jīng)過研究者的不懈努力，教育史學(xué)科在近些年取得了顯著發(fā)展。相對(duì)其它相關(guān)學(xué)科，教育史學(xué)科研究水平仍略顯滯后，知識(shí)生產(chǎn)價(jià)值與外在功用價(jià)值均得不到彰顯，危機(jī)感難以消除?？鐚W(xué)科研究為教育史學(xué)科危機(jī)的解決提供了新的視角。通過與其它學(xué)科的對(duì)話，教育史學(xué)科能不斷完善自身研究水平，提升理論知識(shí)生產(chǎn)能力，從而彰顯自身內(nèi)在價(jià)值。然而，跨學(xué)科研究亦存在問題導(dǎo)向不甚明確的困境，無(wú)法回應(yīng)外在價(jià)值的需求。超學(xué)科強(qiáng)調(diào)實(shí)踐導(dǎo)向的研究與多方利益主體的對(duì)話，為教育史危機(jī)的化解提供了更為開放、更具現(xiàn)實(shí)感的思路。然而，在我國(guó)教育史跨學(xué)科研究還未真正成熟之前，或許我們需要的是耐心培育，通過學(xué)習(xí)與批判，使其不斷發(fā)展與完善，而非嘗鮮式的一筆帶過。本文對(duì)超學(xué)科內(nèi)涵的把握還有待深入，亦無(wú)意讓超學(xué)科取代跨學(xué)科，提此概念，意在為教育史跨學(xué)科研究的理解與行動(dòng)提供支持，從而為教育史學(xué)科危機(jī)的化解提供一種可能性策略。

[注釋]

①1901—1902年，羅振玉、王國(guó)維合作創(chuàng)辦的《教育世界(上)》(第15-18號(hào))刊發(fā)了日本原亮三郎編、沈纮翻譯的的《內(nèi)外教育小史》，這是國(guó)內(nèi)最早教育史研究譯著。1903年，羅振玉發(fā)表《與友人論中國(guó)古代教育史》，此文標(biāo)志中國(guó)人研究并公開發(fā)表的教育史研究著作正式產(chǎn)生。

② 《國(guó)外社會(huì)科學(xué)》1981年第7期發(fā)表了王祖望翻譯的《跨學(xué)科方法和超學(xué)科方法》，該文摘自由東洋經(jīng)濟(jì)新報(bào)社于1980年出版的《經(jīng)濟(jì)學(xué)大辭典》第3卷，作者是日本學(xué)者西村邁。