王 倩

（江蘇省天一中學(xué)，江蘇 無錫 214101）

《初中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》說：“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對人們精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對語文材料的反應(yīng)又往往是多元的，因此應(yīng)當(dāng)重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，同時(shí)也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)?！?/p>

一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師是知識傳授者、教學(xué)支配者，學(xué)生對文本的個(gè)性解讀、多元解讀通常會(huì)被扼殺。新課改以來，提倡教學(xué)應(yīng)以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，這樣教師的角色就轉(zhuǎn)變?yōu)榱藢W(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者。也因此，學(xué)生對文本的多元解讀、個(gè)性解讀得到了充分的展示，學(xué)生的情感被給予了充分的尊重。

但是，我們發(fā)現(xiàn)隨著課改的深入，逐漸有一種現(xiàn)象凸顯出來：一節(jié)語文課上，教師在進(jìn)入到探討文章主旨這一環(huán)節(jié)時(shí)，通常會(huì)設(shè)計(jì)一個(gè)發(fā)散性的問題。你覺得作者寫作的目的是什么？接著就是學(xué)生的討論，在學(xué)生你一言我一語發(fā)言后，教師會(huì)這樣總結(jié)：這篇課文呢，無論怎樣解讀都可以，只要你得到了啟發(fā)，就是有收獲的。而對于學(xué)生迥然不同的解讀甚至是背道而馳的解讀也持鼓勵(lì)、肯定態(tài)度，美其名曰是給學(xué)生充分的解讀自由，尊重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。而有語文良知的教師都懂得，這樣的做法必然是不可取的，因?yàn)檎n標(biāo)明確要求要注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向。文本解讀可以多元，允許學(xué)生個(gè)性解讀，教師的價(jià)值就體現(xiàn)在把握文本的價(jià)值取向。

對文本人文內(nèi)涵的解讀雖然要求尊重個(gè)性，但是并不是沒有是非。也就是說，對于一篇文本的人文內(nèi)涵的解讀一定有一個(gè)是最適合的。我們姑且把這個(gè)最適合的稱作文本的人文內(nèi)涵的核心價(jià)值。那么，我們該如何挖掘文本的人文內(nèi)涵的核心價(jià)值呢？

第一，文本細(xì)讀，抓住文章的“蛛絲馬跡”。

萬變不離其宗。有許多經(jīng)典篇目至今仍被選入語文課本，雖然它們的寫作年代已經(jīng)久遠(yuǎn)，但是那些經(jīng)典篇目的人文光輝依然熠熠發(fā)光，影響著我們，影響著我們的學(xué)生?；蛟S不同的時(shí)代會(huì)給人們帶來不同的解讀，教師在教授時(shí)也會(huì)有些許不同，但我想那些文本的核心價(jià)值一定是可以穿越古今的，因?yàn)榻?jīng)典不受時(shí)間所限。那么，我們?nèi)绾我I(lǐng)學(xué)生準(zhǔn)確解讀這些文本，哪怕是在不同的時(shí)代？此時(shí)，我們要做的就是回歸文本，細(xì)讀文本，抓住文章的“蛛絲馬跡”，挖掘文本語言文字本身帶給我們的信息。

以楊絳的《老王》為例。

人盡皆知，這篇文章的主題句是“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對一個(gè)不幸者的愧怍”。如何理解愧怍一詞？這個(gè)問題直搗文本人文內(nèi)涵的核心價(jià)值。

有的老師這樣解讀：這里體現(xiàn)了知識分子對社會(huì)的關(guān)注，知識分子主張呼喚善良、呼喚自省，這是知識分子社會(huì)良心和社會(huì)責(zé)任的體現(xiàn)。他們的依據(jù)在于錢鐘書為楊絳寫的序中有這樣一段話：有一種人，他們明知道這是一團(tuán)亂蓬蓬的葛藤帳，但依然充當(dāng)旗手、鼓手、打手，去大判葫蘆案。按道理講，這類人最應(yīng)當(dāng)記愧。可是這樣解讀問題在于，學(xué)生已經(jīng)離“文革”那段時(shí)期十分遙遠(yuǎn)，甚至我們老師也沒有經(jīng)歷過，我們?nèi)绾巫寣W(xué)生設(shè)身處地去感受。講解下來的效果就是結(jié)論的得出很生硬，甚至完全是教師將自己的解讀強(qiáng)加到學(xué)生身上。

而仔細(xì)分析文本，我們可以發(fā)現(xiàn)：起初，作者和老王是主雇關(guān)系，我們在路上的狀態(tài)是“他蹬，我坐”。我和老王只是說著閑話打發(fā)大把時(shí)間的主雇關(guān)系，不親。后來，老王通過送冰、送人和送香油雞蛋等事情，已經(jīng)在心里把作者當(dāng)成了自家人，比如那句“你還有錢嗎”，這是家人之間才有的對話。而作者呢？當(dāng)老王拖著病入膏肓的身子為她送雞蛋香油時(shí)，她的第一反應(yīng)竟是“說得可笑些，他簡直像棺材里倒出來的，就像我想象里的僵尸”。當(dāng)?shù)弥贤跻阉赖南r(shí)，她也是“我也不懂，沒多問”。如果她把老王當(dāng)成了親人，怎么可能是“可笑”？怎么可能對老王的死“不多問”？尤其是最后，她又怎么可能一定要塞給老王錢？這里的愧怍，就是作者對這樣一位在那樣動(dòng)蕩的歲月里還熱心真誠幫助自己的老王的歌頌，就是作者對在那樣動(dòng)蕩的歲月里還能保持自己完整人性的老王的贊頌，對自己不在心里把老王當(dāng)親人的慚愧，作者最后給錢的舉動(dòng)簡直就是對淳樸的老王的侮辱。這篇文章的主旨就這樣呼之欲出了。

我們通過對這篇文章的解讀，發(fā)現(xiàn)即使不給學(xué)生出示有關(guān)“文革”的背景資料，也可以得出這樣的人性的反省。即使把“我”和老王放到今天的環(huán)境下，文章也依然可以給我們這樣做人的啟示。這就是文章的人文內(nèi)涵的核心價(jià)值，它可以脫離社會(huì)環(huán)境，卻不可以脫離文本的語言文字。

第二，“不求甚解”，殊途同歸。

以蘇軾的《水調(diào)歌頭 明月幾時(shí)有》為例。

對于這首詞的上闋“明月幾時(shí)有？把酒問青天。不知天上宮闕，今夕是何年。我欲乘風(fēng)歸去，又恐瓊樓玉宇，高處不勝寒，起舞弄清影，何似在人間”的解讀，學(xué)術(shù)界歷來爭論不休，至今也沒有定論。

有的學(xué)者認(rèn)為，蘇軾向往天上宮闕表明他想逃脫世俗的煩憂，不再“兼顧天下”，而是“獨(dú)善其身”，不再想做官施展抱負(fù)，而是如陶淵明般尋求內(nèi)心的那份寧靜與脫俗。最終回歸人間是表明他依然保留著自己的那份報(bào)國為民的赤子之心。

有的學(xué)者認(rèn)為，蘇軾向往天上宮闕表明他依然想做回京官，回歸那個(gè)足以讓他赤膊大展雄圖抱負(fù)的大舞臺。而回歸人間則指與其去做那個(gè)處處有奸人讒害的京官，不如做這個(gè)雖不是重權(quán)在握卻樂得逍遙的地方官。

我認(rèn)為，這首詞中的“人間”和“天上”到底指什么并不重要。我們要做的不是給學(xué)生一個(gè)準(zhǔn)確的答案，而是讓學(xué)生明白，這首詞是作者靈魂深處思想矛盾的一種婉曲表達(dá)，這對月忽生上天奇想，顯示的是蘇軾對現(xiàn)實(shí)生活的失望。而最終的回歸人間則表明蘇軾豁達(dá)樂觀的做人態(tài)度。

由此，我們可以看出，對于文章中某些語句的理解，我們大可以不拘泥于一種解釋，同一篇文本我們可以通過不同途徑，來讓學(xué)生通過不同的個(gè)性體驗(yàn)而得到相似的人文影響，這就是所謂的“不求甚解”卻殊途同歸。

第三，捕捉潛伏在字里行間的寫作背景。

知人論世是非常重要的解讀文本的依據(jù)，而很多文本就通過字里行間暗示了我們文章的寫作背景，一旦捕捉到了這些信息，會(huì)對我們的解讀大有裨益。

以《承天寺夜游》為例。

由“元豐六年十月十二日”我們可以得知，當(dāng)時(shí)蘇軾寫這篇文章時(shí)因?yàn)椤盀跖_詩案”已謫居黃州四年。由“但少閑人如吾兩人者耳”我們可以得知，蘇軾這時(shí)雖然名義上任官，但是他的工作很閑，無事可做，那么我們猜測，他很可能是有官無職。這樣我們就從字里行間大致了解了寫作背景，這對我們分析文章是很有幫助的。

一言以蔽之，要做到對文本人文內(nèi)涵的核心價(jià)值的準(zhǔn)確把握，最可靠的就是細(xì)讀文本，沉浸到文本中去，挖掘語言文字本身，從文章的結(jié)構(gòu)、遣詞造句、表達(dá)形式和寫作方法等方面挖掘文本的核心價(jià)值。