張 健

2019 年4 月，教育部職業(yè)與成人教育司謝俐副司長撰文提出：“要推動職業(yè)院校教師、教材、教法‘三教’改革，完善‘雙師型’特色教師隊伍建設(shè)，建設(shè)引領(lǐng)教學模式改革的教師創(chuàng)新團隊。”［1］這是職業(yè)教育領(lǐng)域首次出現(xiàn)“三教”改革的理念。追溯起來，“三教”是源自普通教育領(lǐng)域的概念，這次被重新聚焦并泛化到職業(yè)教育領(lǐng)域，筆者認為是對教育本真的回歸?！叭獭备母锶诮處?、教材、教法改革于一體，是牽住改革“牛鼻子”的一項綜合改革、本真改革?！叭獭钡奶岢鍪且环N提高教育質(zhì)量的考量訴求，分別解決“誰來教”“教什么”“如何教”的問題。教育只有鎖定這三個本真要素，并在這三個方面發(fā)力用功、做足功課，才會獲得質(zhì)量提升及人民滿意的應(yīng)得回饋。

一、“三教”構(gòu)成的內(nèi)涵意義及關(guān)系思辨

教師、教材、教法是維系教學活動最基本的運轉(zhuǎn)結(jié)構(gòu)體系，每一要素都是不可或缺的邏輯構(gòu)成，都具有自身獨特的不可替代的功能，可以說是一個三足鼎立的自足系統(tǒng)。教師是接受社會的一定委托，在學校中對學生身心施加特定影響的人。教材又稱課本（課程腳本），是依據(jù)課程標準編制的、優(yōu)化反映課程內(nèi)容的教學用書，是課程標準的具體化和文本化。教法即教學方法，是教師在育人過程中為實現(xiàn)課程目標所采用的行為方式的總稱。教法是手段和工具層面的東西，好比橋和船，課程實施或教學任務(wù)完成必須利用這一邏輯中介，才能幫助學生完成泅渡學海、攀登書山的任務(wù)。

“三教”的作用體現(xiàn)為“三體”，即教師是主體，教材是載體，教法是導體。教師的主體性指他們是主導和駕馭教學活動的人，是教學的組織者、協(xié)調(diào)者、引領(lǐng)者和評價者。具體表現(xiàn)為他們在教學活動中的能動性、創(chuàng)生性，可以根據(jù)教學對象即學生的認知水平和學習需要處理教材。教師對于教材和教法而言是一種駕馭關(guān)系。教材是承載知識的載體，是貯存知識的文本。這些知識是人類從知識寶庫中經(jīng)過遴選而確認的最有價值的知識，當然也包括體現(xiàn)職業(yè)教育特色的程序性知識和技術(shù)技能知識等，這些精選的知識以最簡約和優(yōu)化的方式被寫入教材中，呈現(xiàn)為學生學習的依托和藍本。在這個意義上，作為載體的教材是教師傳授知識的基本依據(jù)，也是學生獲取知識的基本途徑。教法是導體，是指在教師和教材之間，必須要有一種聯(lián)系的紐帶或中介保證教學過程順利完成。教材與教法對教師構(gòu)成一種制約關(guān)系。教材是貫徹國家育人意圖和課程標準的一種規(guī)約，是學生在校學習知識、獲取能力的一個主要來源，教師須予以遵循和依從；同時教材和教法又對教師能力提出了很高的要求，教師須有足夠的專業(yè)能力處置教材、駕馭方法。

二、職業(yè)教育“三教”改革的實施要領(lǐng)

“三教”改革是一個整體的聯(lián)動系統(tǒng)，但這種整體性、聯(lián)動性和系統(tǒng)性只有找到合適的統(tǒng)合形式才能實現(xiàn)，這個形式就是課程。也就是說，“三教”因素是在課程實踐中鏈接，在教學過程中實現(xiàn)的，課程是“三教”改革的根本抓手和統(tǒng)攝機制。

（一）“三教”改革應(yīng)雙主體協(xié)同育人

“三教”改革的主體是教師，但對職業(yè)教育而言，單純依賴教師的教育教學是學校本位的學科教育模式，與職業(yè)教育的特性和本質(zhì)相背離。職業(yè)教育是跨界的教育，跨產(chǎn)業(yè)與教育之界、學校和企業(yè)之界、工作與學習之界、認知與行動之界。具體到課程上，就是要踐行校企雙主體合作育人。對于職業(yè)教育來說，教育是校，職業(yè)是企，校企各有局限，而這樣的局限又是自身無法克服和超越的，須通過合作才能相互彌補，最終使職業(yè)教育在合作中走向完善和超越。就能力培養(yǎng)的目標而言，職校教師大多是師范教育體系培養(yǎng)出來的，知識理論育人是他們的強項，而能力培養(yǎng)則是其短板和軟肋，加之學校環(huán)境、資源等的局限，很難在能力培養(yǎng)上有所建樹和出彩。這就需要引入和借助企業(yè)資源，揚企業(yè)能力培養(yǎng)之長，避學校能力培養(yǎng)之短，真正使學校和企業(yè)的設(shè)備、人力和技術(shù)實現(xiàn)優(yōu)勢互補、資源共享，提高育人的針對性和實效性。職業(yè)教育課程須遵循雙主體育人的互補性邏輯，推進基于校企合作的協(xié)同育人培養(yǎng)模式改革，形成校企之間“共把方向、共享資源、共建課程、共同育人、共同評價、共定訂單”的共育機制。［2］這樣的課程改革才是具有職教特色的類型化改革，才能彰顯產(chǎn)教深度融合、校企協(xié)同育人的特色。

（二）“三教”改革應(yīng)抓好教材建設(shè)

近期，國家教材委員會印發(fā)了《全國大中小學教材建設(shè)規(guī)劃（2019—2022 年）》，教育部也出臺了《職業(yè)院校教材管理辦法》，這兩個權(quán)威文件的發(fā)布意味著國家層面已搭建起了教材建設(shè)的“四梁八柱”，教材改革已被正式提上議事日程。長期以來，職業(yè)教育的教材建設(shè)雖然在持續(xù)推進，但始終績效不佳，缺乏突破。教材繁、難、偏、舊的問題也一直沒有得到很好的解決，教材改革已嚴重拖累了課程改革，成為其發(fā)展的“后滯力”。［3］不容忽視的還有教材編寫質(zhì)量的下降。一些出版單位對教材編者的資質(zhì)未能嚴格把關(guān)，很多專業(yè)水平不高、沒有編寫經(jīng)驗的作者擔任教材主編，導致很多校本教材無論在理念先進性還是在內(nèi)容科學性上，都存在較嚴重的質(zhì)量問題。［4］

職業(yè)教育教材改革勢在必行。一是要顛覆原有的知識本位、學科框架的編寫體系，解構(gòu)這種錯位的路徑依賴，轉(zhuǎn)變到能力本位、改革創(chuàng)新的路徑上來。二要打破內(nèi)容繁、難、偏、舊的取向。知識要凝練精簡，必需、夠用即可，同時要盡量做到深入淺出，與學生的領(lǐng)會吸收能力相適應(yīng)。內(nèi)容要注意與行業(yè)要求、新職業(yè)標準和崗位規(guī)范相對接，打破傳統(tǒng)的教材建設(shè)思維與模式，改變其與技術(shù)進步、生產(chǎn)方式相脫節(jié)的問題。教材應(yīng)盡可能吸收和反映新知識、新技術(shù)、新工藝、新標準，改變教材內(nèi)容嚴重滯后“炒冷飯”的弊端，及時反映產(chǎn)業(yè)變革與技術(shù)革新的最新發(fā)展動態(tài)。三要對濫竽充數(shù)的教材說“不”。嚴把編寫人員尤其是主編資質(zhì)關(guān)，提高編寫人員的準入門檻；堅持寧缺勿濫的原則，讓那些真正有改革新意、創(chuàng)新特色的教材進入市場和學校，真正起到示范引領(lǐng)作用，保證育人質(zhì)量；出版社要嚴把出口關(guān)，本著對教育、學生和出版市場高度負責的態(tài)度，杜絕胡編亂湊、質(zhì)量低劣的教材面世，凈化、優(yōu)化教材生態(tài)。

（三）“三教”改革應(yīng)注重方法創(chuàng)新

“三教”中的教法改革是課程實施的終端環(huán)節(jié)，是對教師課改真?zhèn)蔚臋z驗、教學智慧的驗收，要圍繞“能育”和“育能”的職業(yè)教育培養(yǎng)目標，建構(gòu)基于工作邏輯和行動邏輯的應(yīng)用性課程體系，在課程實踐中實施“三化”教法改革，即教學任務(wù)工作化、工作任務(wù)課程化、課程任務(wù)能育化。首先，教學任務(wù)向工作轉(zhuǎn)化是職業(yè)教育能育的根本要求，只有在工作化而非學科化的方法中，人的職業(yè)能力才能經(jīng)由工作任務(wù)、崗位任務(wù)的歷練而培養(yǎng)起來。其次，工作任務(wù)向課程轉(zhuǎn)化為的是提高能育效率和質(zhì)量，只有那些難易適度、大小適中的任務(wù)才具有課程價值，才適合向課程轉(zhuǎn)化。最后，課程任務(wù)能育化是依據(jù)能育目標和結(jié)果導向邏輯，衡量課程任務(wù)能否達成，實現(xiàn)學生能力培養(yǎng)目標，切實提高教學質(zhì)量。如果偏離能育目標或效果不好，就要調(diào)整課程任務(wù)，以追求最佳的能育效果。職業(yè)教育的課程實施經(jīng)過多次拷問和轉(zhuǎn)化，基本能夠保證其能育本位的課程立場和價值取向，最終實現(xiàn)能育課程改革的創(chuàng)新。