統(tǒng)編本高中語文必修（上）第三單元寫作任務(wù)為“學(xué)寫文學(xué)短評(píng)”，單元導(dǎo)語寫道：“嘗試寫作文學(xué)短評(píng)”，“學(xué)寫”“嘗試寫”都是對(duì)高中生寫作文學(xué)短評(píng)的能力層級(jí)規(guī)定。與專業(yè)人士撰寫的，以學(xué)術(shù)性、研究性為價(jià)值取向的文學(xué)評(píng)論相比，高中生學(xué)寫文學(xué)短評(píng)一般要求對(duì)具體的文學(xué)作品進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)，在此基礎(chǔ)上寫出一篇結(jié)構(gòu)完整、層次清晰、觀點(diǎn)鮮明、語言流暢，兼具議論性與文學(xué)性的鑒賞類文章。因此，學(xué)會(huì)分析和評(píng)價(jià)文學(xué)作品是撰寫文學(xué)短評(píng)的前提和基礎(chǔ)，但寫好文學(xué)短評(píng)還要掌握一定的短評(píng)寫作知識(shí)。如何實(shí)現(xiàn)讀寫交融共生？需要教師參與寫作過程的指導(dǎo)，為學(xué)生搭建寫作支架。以第三單元“學(xué)寫古典詩(shī)詞短評(píng)”為例，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，筆者將短評(píng)寫作路徑化、具體化，以期為其他文體短評(píng)寫作提供參考。

一、指向“文學(xué)短評(píng)”的閱讀

王本華先生在談到統(tǒng)編高中語文教材的特點(diǎn)與亮點(diǎn)時(shí)指出：“我們以往較為熟悉的閱讀和寫作分而治之的局面沒有了，代之以讀寫活動(dòng)的高度融合”?？梢姡白x什么”“讀出什么”“怎么讀”直接影響著寫作的內(nèi)容與方式，同樣，“寫什么”“怎么寫”的寫作需求也促進(jìn)了閱讀的深度與廣度。這是兩個(gè)不同階段、不同層級(jí)的閱讀，即定題前閱讀和定題后閱讀，閱讀的內(nèi)容、功能、價(jià)值取向自然不同。

指向“文學(xué)短評(píng)”的閱讀不同于指向“文學(xué)創(chuàng)作”的閱讀，后者主要是從課文中提煉寫作知識(shí)，并將此遷移到“文學(xué)創(chuàng)作”中，如學(xué)習(xí)《沁園春·長(zhǎng)沙》《立在地球邊上放號(hào)》《紅燭》《峨日朵雪峰之側(cè)》《致云雀》等，借鑒詩(shī)歌在意象選擇、語言錘煉、聯(lián)想與想象等方面的手法，嘗試創(chuàng)作詩(shī)歌。而前者是把課文當(dāng)成蘊(yùn)藏著無窮寫作感點(diǎn)的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生閱讀的過程就是發(fā)現(xiàn)、體驗(yàn)寫作感點(diǎn)的過程。實(shí)踐表明，學(xué)生寫作感點(diǎn)難以自主形成，需要教師于學(xué)生閱讀中喚醒，將原有認(rèn)知、體驗(yàn)與文本進(jìn)行鏈接思考，形成認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生好奇心、求知欲與探究心理，如此，變被動(dòng)閱讀為主動(dòng)探究。如何喚醒？以第三單元的單元學(xué)習(xí)任務(wù)“從本單元選擇一首詩(shī)詞，就你感觸最深的一點(diǎn)，寫一則800字左右的文學(xué)短評(píng)”為例，從閱讀思維進(jìn)階的幾個(gè)階段中發(fā)現(xiàn)、體驗(yàn)“感觸最深的一點(diǎn)”。

文學(xué)作品閱讀通常要經(jīng)歷理解性閱讀、創(chuàng)造性閱讀、評(píng)價(jià)性閱讀等幾個(gè)階段，理解性閱讀是基礎(chǔ)性閱讀，主要讀“作者想說什么”——寫作意圖，“作者寫了什么”——寫作內(nèi)容，“作者如何寫”——寫作形式。寫作感點(diǎn)主要源于寫作意圖與寫作內(nèi)容是否具有一致性，表達(dá)形式與寫作內(nèi)容是否具有適恰性等，如蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》是一首懷古詩(shī)，作者憶周瑜時(shí)，卻寫了“小喬初嫁了”“羽扇綸巾”，如此“將錯(cuò)就錯(cuò)”，作者意欲何為？李清照的《聲聲慢》中“這次第，怎一個(gè)愁字了得！”作者寫了幾重愁？“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”中疊詞的使用和“愁”的表達(dá)具有怎樣的關(guān)聯(lián)性？辛棄疾以京口北固亭為題材寫了《永遇樂·京口北固亭懷古》和《南鄉(xiāng)子·京口北固亭有懷》，詞牌名、抒情方式、用典等方面不同，表達(dá)的情感有何異同？杜甫的《登高》《登岳陽樓》《登樓》體現(xiàn)出作者怎樣的“登高”情結(jié)？學(xué)生學(xué)會(huì)如此體驗(yàn)、質(zhì)疑、思辨，寫作感點(diǎn)便應(yīng)運(yùn)而生。

創(chuàng)造性閱讀是高級(jí)形式的閱讀活動(dòng)，側(cè)重于學(xué)生在理解性閱讀的基礎(chǔ)上“讀出什么”。寫作感點(diǎn)源自于作者表達(dá)情感與讀者情感的共鳴性或錯(cuò)位性，讀者觀點(diǎn)與既成觀點(diǎn)的差異性，言語形式中情感表達(dá)的秘妙等。如學(xué)習(xí)陶淵明《歸園田居（其一）》時(shí)，有教師認(rèn)為“詩(shī)眼‘歸指向詩(shī)歌的主旨”，設(shè)計(jì)出“詩(shī)人從何而歸”“歸向何處”“為何而歸”“歸處如何”的“問題鏈”。筆者引導(dǎo)學(xué)生閱讀《歸園田居》組詩(shī)，發(fā)現(xiàn)組詩(shī)緊扣“園田居”之“居”來寫，讀出詩(shī)人歸隱田園后的詩(shī)意棲“居”之樂，表現(xiàn)在“居”之物質(zhì)滿足之樂、環(huán)境幽美之樂、獨(dú)處心靜之樂、天倫之樂等。學(xué)習(xí)辛棄疾《水龍吟·登建康賞心亭》時(shí)，一位學(xué)生緊扣“賞心”讀作者表達(dá)的情感，讀出詞中情感悖論與絕妙諷刺，讀出作者情感表達(dá)的匠心獨(dú)運(yùn)。

評(píng)價(jià)性閱讀是讀者在理解性閱讀基礎(chǔ)上對(duì)作品做出的鑒別、判斷、欣賞，是審美鑒賞與價(jià)值判斷，通常指向“你覺得怎么樣”。寫作感點(diǎn)的激發(fā)要引進(jìn)一個(gè)比較的對(duì)象，在比較中評(píng)價(jià)作品的優(yōu)劣得失。如筆者聽一位教師教學(xué)蘇軾的《定風(fēng)波》時(shí)，在細(xì)品詞味（情感）、體會(huì)節(jié)奏（藝術(shù)）環(huán)節(jié)刪去了上下片的“二字句”，像七律詩(shī)，規(guī)整，但刪后不適合作者心靈突圍、曠達(dá)情感的抒發(fā)。鑒賞評(píng)價(jià)白居易《琵琶行》中音樂描寫的語段，可對(duì)比賞讀韓愈的《聽穎師彈琴》、李賀的《李憑箜篌引》、蘇軾的《赤壁賦》中音樂描寫，在比較中體驗(yàn)《琵琶行》音樂描寫的藝術(shù)張力。

二、指向“文學(xué)短評(píng)”的定題

寫作感點(diǎn)提供文學(xué)短評(píng)寫作的方向和范圍，其激發(fā)的過程是學(xué)生閱讀“情動(dòng)”“思考”的過程，此時(shí)閱讀體驗(yàn)尚停留在碎片化、主觀性、原初性階段，形成的問題多為議題。如何將主觀體驗(yàn)上升為理性判斷，進(jìn)而形成“見識(shí)”？如何將這些議題深化為論題？需要搜集資料，進(jìn)行梳理性閱讀、專題性閱讀、探究性閱讀，以便將探究的問題定點(diǎn)、聚焦，從閱讀中提煉寫作素材，在整合中形成定向表達(dá)。定點(diǎn)、聚焦的過程是論題的形成過程，即定題。指向“文學(xué)短評(píng)”的定題是在搜集材料、閱讀的基礎(chǔ)上，選擇并確定評(píng)論的中心。

中學(xué)生學(xué)寫“文學(xué)短評(píng)”的論題應(yīng)具有怎樣的價(jià)值尺度？以“學(xué)寫古典詩(shī)詞短評(píng)”為例，筆者教學(xué)總結(jié)為：（一）學(xué)生“感觸最深的一點(diǎn)”不僅指閱讀時(shí)學(xué)生與文本的“共情”點(diǎn)，還指向論題貼近學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”，學(xué)生能自如駕馭、自主探究;（二）具有挑戰(zhàn)性，學(xué)生對(duì)論題要有真知灼見，避免拾人牙慧、老調(diào)重彈;（三）有明確的價(jià)值取向，中學(xué)生寫“文學(xué)短評(píng)”，其價(jià)值取向新課標(biāo)規(guī)定為：“學(xué)生閱讀古今中外詩(shī)歌、散文、小說、劇本等不同體裁的優(yōu)秀文學(xué)作品，使學(xué)生在感受形象、品味語言、體驗(yàn)情感的過程中提升文學(xué)欣賞能力，并嘗試文學(xué)寫作，撰寫文學(xué)評(píng)論，借以提升審美鑒賞能力和表達(dá)交流能力?！笨梢姡擃}應(yīng)以提高學(xué)生“審美鑒賞能力和表達(dá)交流能力”為旨?xì)w;（四）適恰的寫作角度，論題決定著寫作的廣度與深度。實(shí)踐表明，選題過大，容易變成泛泛而談，選題過小，學(xué)生又無話可說。如“藝術(shù)手法賞析”，“藝術(shù)手法”是上位概念，指向?qū)挿?，學(xué)生寫起來求大求全，而賞析“國(guó)破山河在，城春草木深”的“深”字，對(duì)于中學(xué)生來說，寫成800字左右的“文學(xué)短評(píng)”，又顯得切口過小。

根據(jù)以上價(jià)值尺度，以寫成800字左右的“文學(xué)短評(píng)”為例，可從以下視角定題：（一）抒情形象，包括人物形象和物象，如學(xué)習(xí)蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》時(shí)，定題為“周郎何以‘羽扇綸巾——評(píng)《念奴嬌·赤壁懷古》中的周郎形象”;（二）言語形式，如學(xué)習(xí)李清照的《聲聲慢》，定題為“疊韻深處有珍奇——評(píng)《聲聲慢》的疊詞秘妙”;（三）表現(xiàn)手法，如學(xué)習(xí)陶淵明的《歸園田居》組詩(shī)，可定題為“詩(shī)意的棲‘居——評(píng)《歸園田居》之‘居”;（四）詩(shī)歌感情，如學(xué)習(xí)蘇軾的《定風(fēng)波》，可定題為“也無風(fēng)雨也無晴——評(píng)《定風(fēng)波》中蘇軾的心靈突圍”?？傊?，指向“文學(xué)短評(píng)”的定題要能開合自如，融情、理、文于一體。

三、指向“文學(xué)短評(píng)”的評(píng)論

文學(xué)短評(píng)重在“評(píng)”，但中學(xué)生學(xué)寫“文學(xué)短評(píng)”，既缺少文學(xué)鑒賞理論，又沒有經(jīng)過專業(yè)化訓(xùn)練，因此，評(píng)論多為主觀斷想，自然容易寫成讀后感。如何解決此類寫作矛盾？教學(xué)時(shí)，筆者主要從“敘議結(jié)合”與“化整為零”兩個(gè)層面打開學(xué)生的評(píng)論空間。

“敘議結(jié)合”不僅指向表達(dá)方式，更指向?qū)懽鲀?nèi)容。“文學(xué)短評(píng)”寫作要做到有理有據(jù)、“評(píng)”從“據(jù)”出，必須“敘議結(jié)合”。“敘”是根據(jù)評(píng)論的需要用自己的話有針對(duì)性地概述、簡(jiǎn)介、引用作品內(nèi)容，“議”是分析和評(píng)價(jià)，分析作品思想內(nèi)容或藝術(shù)特色，評(píng)價(jià)其優(yōu)劣得失。如果說“敘”解決“是這樣”，那么“議”解決“為什么是這樣？”“這樣好不好？”以“周郎何以‘羽扇綸巾——評(píng)《念奴嬌·赤壁懷古》中的周郎形象”為例，“敘”作品對(duì)周郎形象的描寫與事跡介紹，“議”作者為何如此描寫與介紹，以及借此表達(dá)的思想情感，進(jìn)而聯(lián)系自己閱讀與生活經(jīng)驗(yàn)，形成價(jià)值判斷。

“化整為零”是將一個(gè)中心論點(diǎn)或議題分化為幾個(gè)分論點(diǎn)或具體的方面加以多維評(píng)述，以提高學(xué)生的審美鑒賞能力。學(xué)生之所以把文學(xué)短評(píng)寫成內(nèi)容概述或讀后感，審美鑒賞能力的缺失不容小覷?！盎麨榱恪敝赶蚬旁?shī)詞鑒賞的基本方法，其實(shí)現(xiàn)路徑以“疊韻深處有珍奇——評(píng)《聲聲慢》的疊詞秘妙”為例，審視的維度有：（一）音韻、節(jié)奏視角，在疊詞與原詞的誦讀對(duì)比中體驗(yàn)音韻、節(jié)奏對(duì)表情達(dá)意的作用，以及哪種更適宜表達(dá)情感需要？（二）詞義、語義視角，疊詞的本義與引申義，以及與表達(dá)情感的關(guān)系;（三）語境分析，下文的“這次第，怎一個(gè)愁字了得！”寫了幾重“愁”？疊詞的運(yùn)用如何體現(xiàn)了這幾重愁？（四）語篇分析，結(jié)合疊詞，你讀出了一個(gè)怎樣的李清照？

四、“文學(xué)短評(píng)”的寫作

中學(xué)生寫“文學(xué)短評(píng)”要經(jīng)歷片段練習(xí)與篇章寫作的過程，片段練習(xí)可用批注式閱讀，隨文寫作，記下閱讀要點(diǎn)、鑒賞感受與閱讀見解，在“讀中有寫”“寫中促讀”中增長(zhǎng)“見識(shí)”。篇章寫作的過程是思維加工整合的過程，學(xué)生運(yùn)用寫作方法，遵循寫作邏輯撰文。

如何指導(dǎo)學(xué)生完成“文學(xué)短評(píng)”的寫作？寫作方法的指導(dǎo)不可或缺。“文學(xué)短評(píng)”常用的寫作方法有歸納法、演繹法、反正法、比較法等，寫作時(shí)，這些方法不是分而治之，而是綜合運(yùn)用。對(duì)于初學(xué)者來說，比較法是學(xué)寫“文學(xué)短評(píng)”的價(jià)值選擇。俄國(guó)教育家烏申斯基說過：“比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)，我們正是通過比較了解世界上的一切的?！睂?duì)于文學(xué)作品的鑒賞，學(xué)生在比較和鑒別的基礎(chǔ)上同中求異、異中求同，從而形成正確的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)。

比較法有類比和對(duì)比，如何綜合運(yùn)用？以學(xué)生習(xí)作《著意點(diǎn)染 盡得風(fēng)流——評(píng)〈琵琶行〉之琵琶女形象的藝術(shù)特色》為例，寫《琵琶行》中塑造琵琶女“未見其人，先聞其聲”的寫人特點(diǎn)時(shí)，拿《林黛玉進(jìn)賈府》中王熙鳳出場(chǎng)作類比，寫道：“‘忽聞水上琵琶聲，主人忘歸客不發(fā)，詩(shī)人沒有上來就介紹琵琶女的情況，而是先從琵琶聲寫起，就像《林黛玉進(jìn)賈府》王熙鳳的出場(chǎng)，真是未見其人，先聞其聲?！狈治鑫闹小凹?xì)節(jié)描寫，生動(dòng)傳神”地塑造琵琶女的寫法時(shí)，運(yùn)用《孔雀東南飛》中描寫劉蘭芝的手法作對(duì)比，寫道：“琵琶女出場(chǎng)之時(shí)，詩(shī)人沒有像《孔雀東南飛》里那樣對(duì)劉蘭芝進(jìn)行工筆細(xì)描，避免了具象過多之嫌，但為了配合情節(jié)的發(fā)展，詩(shī)人在恰當(dāng)之處對(duì)人物加以點(diǎn)畫，雖著墨不多，但在輕描淡寫之時(shí)，卻能細(xì)致傳神?！q抱琵琶半遮面，簡(jiǎn)潔的一句細(xì)節(jié)描寫，生動(dòng)形象地再現(xiàn)了琵琶女出場(chǎng)時(shí)的羞澀，也暗示了她孤獨(dú)、失意的內(nèi)心世界。”文章又在多維比較中歸納總結(jié)出《琵琶行》在人物塑造上的特色?？梢?，比較法不僅為“文學(xué)短評(píng)”提供寫作路徑，也打開了深度閱讀和深度寫作空間。

新課標(biāo)多個(gè)任務(wù)群中都有“文學(xué)短評(píng)”寫作的要求，“文學(xué)閱讀與寫作”中規(guī)定為“撰寫文學(xué)評(píng)論，借以提高審美鑒賞能力和表達(dá)交流能力?！薄爸腥A傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”中規(guī)定為“閱讀作品應(yīng)寫出內(nèi)容提要和閱讀感受。選擇一部（篇）作品，從一個(gè)或多個(gè)角度討論分析，撰寫評(píng)論?！薄爸袊?guó)革命傳統(tǒng)作品專題研討”中規(guī)定為“精讀一部反映黨領(lǐng)導(dǎo)人民進(jìn)行革命、建設(shè)、改革偉大歷程的長(zhǎng)篇文學(xué)作品，參閱相關(guān)研究文獻(xiàn)，理解作品的時(shí)代背景、思想內(nèi)涵和藝術(shù)特點(diǎn)。結(jié)合具體作品，選擇一兩個(gè)角度，撰寫文學(xué)評(píng)論?！薄爸袊?guó)現(xiàn)當(dāng)代作家作品專題研討”中規(guī)定為“閱讀新近發(fā)表的有影響的文學(xué)作品，嘗試參與文學(xué)評(píng)論?！笨梢姡拔膶W(xué)短評(píng)”寫作貫穿高中語文學(xué)習(xí)全過程，其課程價(jià)值不容低估。文學(xué)閱讀不僅為寫作提供寫作資源、寫作知識(shí)與寫作情境，“文學(xué)短評(píng)”寫作也能促進(jìn)深度閱讀，讀寫交融共生，有利于學(xué)生語文核心素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成。

〔本文系2019安徽省蕪湖市教育科學(xué)研究課題“高中作文動(dòng)態(tài)教程研究及實(shí)驗(yàn)”（課題編號(hào)：DK201930）的階段成果〕

[作者通聯(lián)：朱再枝，安徽無為第三中學(xué);何章寶，安徽無為縣教育局教研室]