于 璐 曹麗春

(重慶師范大學 應用心理學重點實驗室 重慶：401331)

1912年奧地利經(jīng)濟學家Joseph Schumpeter在他的德文著作《經(jīng)濟發(fā)展理論》中首次提出“創(chuàng)新”概念[1]。創(chuàng)新的心理學研究經(jīng)歷了三個階段。在第一個階段，社會普遍認為創(chuàng)造力是少數(shù)人所有的天賦異稟，主要研究創(chuàng)新型人格和創(chuàng)造性思維[2]。第二個階段，心理學家對創(chuàng)造力的研究從個人轉移到了人與社會文化、環(huán)境的交互作用。第三階段，隨著心理學流派的發(fā)展，創(chuàng)新研究趨向多元化[2]?！皠?chuàng)業(yè)”是指創(chuàng)業(yè)者將自己擁有的資源或通過努力對能夠擁有的資源進行優(yōu)化整合，從而創(chuàng)造出更大經(jīng)濟或社會價值的過程。19世紀中葉，大學的任務從單一教學轉變?yōu)榻虒W與研究并行；20世紀中葉，大學的任務擴大到為經(jīng)濟與社會發(fā)展服務[1]。這種教學目的的轉變成為創(chuàng)業(yè)活動的萌芽，推動創(chuàng)業(yè)的發(fā)展?，F(xiàn)代社會中，對創(chuàng)業(yè)的要求已經(jīng)從傳統(tǒng)創(chuàng)業(yè)發(fā)展到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，大眾普遍認為創(chuàng)新是創(chuàng)業(yè)的特質，創(chuàng)業(yè)是創(chuàng)新的目標。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)包括技術創(chuàng)新、管理創(chuàng)新、服務創(chuàng)新、產(chǎn)品創(chuàng)新等眾多領域。2014年“大眾創(chuàng)業(yè)，萬眾創(chuàng)新”的提出，標志著創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)上升成為我國的戰(zhàn)略目標和施政要點，而研究生教育是培養(yǎng)高層次人才的重要途徑，因此研究生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的研究突顯出其重要意義[1]。

1 研究視角

1.1 教育學視角

從教育學視角出發(fā)，研究者主要將重點聚焦于研究生的創(chuàng)業(yè)意識、教師創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)以及教師在學科教學中滲透、學校對研究生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的導入、學校研究生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)體系的建立等方面。劉忠寶、田冠軍等研究者將國內與國外情況進行多方位的對比，對研究生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育進行了探討。劉忠寶等人比較了中美、中歐國家高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的課程設置、課程內容、體系建立等方面的具體差異，一方面表達了國內對研究生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的重視度不夠，另一方面表達了對高校舉辦的各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽支持，鼓勵發(fā)展前沿的高校保持對研究生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的重視[3]。田冠軍等人提出了借鑒國外高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式的思路，比如“科研辦公室”、“天才特殊培養(yǎng)計劃”等[4]。吳婷、田冠軍等研究者對具體的專業(yè)領域進行了針對性的研究，其研究成果包含了豐富的實驗數(shù)據(jù)等資料，對該領域的實踐活動具有重要意義，也為其他領域提供了參考。吳婷等人基于層次分析法，對應用型高校研究生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式、評價體系權重等進行了研究，彌補了國內關于這一塊研究的空白[5]。田冠軍等人基于擴展三螺旋模型對高校會計專業(yè)的教師隊伍建設、課堂模式等提出建議，比如借鑒斯坦福大學“榮譽合作項目”開放的課堂模式、改變學生學習模式等[4]。

1.2 心理學視角

深入了解研究生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)過程中動機、意志、人格等心理特征的變化有助于對研究生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的把握。陳奎慶從認知心理學的角度討論了創(chuàng)新是每個人都擁有的潛在的心理能力，主要論述了知識創(chuàng)新的時代性、根源性、內涵和發(fā)展條件等，強調智力因素和陳述性知識對研究生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的影響[6]。彭惠梅等基于教育心理學的視角，從研究生的認知、知覺、發(fā)展水平、智力與非智力因素等深入探索了研究生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)心理特征的現(xiàn)狀，強調知覺加工、非智力因素和程序性知識的影響[7]。吳婷等人在研究創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力評價指標體系的時候，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識、思維、素質三個創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)品質納入了評價指標體系，作為評價的維度[5]。桑海云基于積極心理學的視角，提出在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中應增強學生積極的情緒體驗。陳予等人基于人本主義心理學視角，探討了內在價值理論對創(chuàng)業(yè)教育的啟示，提出個體的創(chuàng)業(yè)意愿與內在價值的統(tǒng)一[8]。

1.3 社會學視角

社會學視角強調在大環(huán)境背景下去解構一項活動，21世紀研究生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動與教育應當與時俱進，具備互聯(lián)網(wǎng)思維，適應新時代的改變和人才要求?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”的創(chuàng)業(yè)趨勢啟發(fā)了創(chuàng)業(yè)者的創(chuàng)新思維，促使研究生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的內容和模式發(fā)生改變。宋曉華認為研究生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)應當與“互聯(lián)網(wǎng)+”的思想結合，培養(yǎng)“雙創(chuàng)”型人才[9]。胡聯(lián)等人研究了“互聯(lián)網(wǎng)+”模式下高校保險專業(yè)學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)，針對“保險”這一專業(yè)領域提供了精準的研究資料[10]。譚璐認為“互聯(lián)網(wǎng)+”不僅為高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育注入了新生命，改變了過去單一陳舊的教學內容和形式，比如推行微課教學、“慕課”教學等，還培養(yǎng)了學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識，拓展了他們的創(chuàng)業(yè)道路[11]。章巧眉認為互聯(lián)網(wǎng)與學生的學習、生活、工作息息相關，高?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”的教育模式不僅使創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育緊跟時代腳步，探索出更多實踐平臺，還能促進學生的個性化發(fā)展[12]。

2 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動中研究生的心理品質

1950年吉爾福德在作為美國心理學會主席時的演講中，將創(chuàng)新定義為具有創(chuàng)造能力的人群的特質，但隨著現(xiàn)代研究的發(fā)展，創(chuàng)新不再是少數(shù)人才能擁有的天賦，每個人都可以有創(chuàng)新性成果[2]。在漫長的創(chuàng)業(yè)過程中，研究生的心理會發(fā)生一定的改變，而良好的心理品質作為內在動力推動著創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動健康發(fā)展?；诖?，研究者們就研究生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)在動機、知覺、思維、意志、情緒、智力、人格等心理特征上的變化，對研究生在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中應具備的心理品質進行了探索。

2.1 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動中研究生的情緒、意志特征

許國華等強調關注人性的積極面，比如人的美德和力量等方面，促進發(fā)展其長處，善于開發(fā)其積極技能，并將研究生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與“積極的情緒體驗、積極的個性特征、積極的社會組織系統(tǒng)”聯(lián)系起來[1]。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中，桑海云也推崇以積極的心態(tài)去看待問題，激發(fā)個人的潛力和積極品質，他認為“堅定的創(chuàng)業(yè)信念、積極的創(chuàng)業(yè)心態(tài)、頑強的創(chuàng)業(yè)意志和鮮明的創(chuàng)業(yè)個性”是研究生必備的心理品質，這些積極品質能增強研究生的“心理彈性”，有助于推動其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)[13]。李明建認為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動的探索必定是崎嶇的，創(chuàng)業(yè)者會遇到許多困難，需要自己去摸索、解決，因此研究生要有堅定不移的意志和百折不撓的精神，學會正視挫折，勇敢面對逆境[14]。戴仁卿等人認為研究生在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動的執(zhí)行中要有堅定的意志力和堅強的心理承受能力，才能保證從創(chuàng)新思維到創(chuàng)業(yè)成果的成功轉化[15]。

2.2 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動中研究生的動機特征

研究生創(chuàng)業(yè)其實是眾多擇業(yè)意向中的一條分支，面臨的問題其實就是擇業(yè)問題。創(chuàng)業(yè)中各種資源的投入在無形中轉換成了研究生的壓力和責任。楊宏飛等認為，在自我實現(xiàn)的期望和家庭、社會產(chǎn)生矛盾的時候，研究生便會產(chǎn)生擇業(yè)焦慮，從而影響研究生的自我效能感。自我效能感正向影響研究生前期的創(chuàng)業(yè)動機，研究生自我實現(xiàn)的期望高，對于創(chuàng)業(yè)就有更高的自我效能感，其擇業(yè)焦慮越低[16]。吳瑞林等認為自我效能感是穩(wěn)定、維持研究生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動的內在精神力量，心理學認為高自我效能感的人在工作和學習中表現(xiàn)得更加自信[2]。張艷萍等對“逃避成功的動機”也就是成就恐懼進行了研究，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的過程中，以研究生的社會責任感這一特征來說，責任感強的人更多關注個人價值與社會價值的統(tǒng)一而不是利己主義，因此在自我評價時并不過多在意個人成敗，能更積極地應對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)過程中遇到的挫折，調整自己的心理狀況[17]。吳瑞林等認為激發(fā)內在動機比制造外在壓力更能夠促使創(chuàng)新的發(fā)生[2]。

2.3 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動中研究生的認知特征

劉忠寶等認為創(chuàng)新是形象思維與抽象思維的有機統(tǒng)一，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)中應該關注“頓悟”，也就是我們所說的靈感，通過加強研究生的動手能力、實踐能力，有助于創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)[6]。吳瑞林等人研究認為，研究生的發(fā)散性思維和批判性思維是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動的核心動力。發(fā)散性思維能力推動研究生朝多元化、多維度的方向思考。如今已有不少研究已經(jīng)證明發(fā)散性思維與創(chuàng)造性成果之間存在正相關[2]。除了發(fā)散性思維以外，吳瑞林等認為批判性思維也是研究生在自我評價中應該具備的素質，鼓勵研究生敢于提出質疑，在不斷地“破與立”中形成新的創(chuàng)新思維；相反，比較固執(zhí)己見、以自我為中心，怯于嘗試新思路的學生更容易恐懼失敗和害怕老師同學的負面評價[2]，陳奎慶也提出，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中應當注意培養(yǎng)研究生的發(fā)散性思維和聚合性思維[6]。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中，吳瑞林等認為培養(yǎng)研究生的風險承擔意識可以幫助他們在問題解決上勇于突破，理解創(chuàng)新與風險正相關的關系：思想和方法的原創(chuàng)性越高，風險越大，最終可能失敗，也可能帶來創(chuàng)新性成果。除此以外，培養(yǎng)研究生的團隊合作精神有時在具體的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動中能夠帶來事半功倍的效果，促進成員之間的協(xié)作溝通和塑造良好的工作氛圍能促進活動的正向發(fā)展[2]。由此可見，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動是螺旋式上升而不是直線性前進的，充滿曲折性。

彭惠梅等在研究了智力與非智力因素在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)中的表現(xiàn)后認為，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育應當遵從研究生的認知發(fā)展水平，關注“最近發(fā)展區(qū)”；重視非智力因素對創(chuàng)造力的影響，非智力因素對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)具有決定性作用，能夠為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)提供穩(wěn)定、持久的動力系統(tǒng)，要重視培養(yǎng)研究生頑強的意志、穩(wěn)定的情緒、上進心、自信勇敢等心理品質[7]。

3 研究生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的現(xiàn)狀

3.1 研究生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的現(xiàn)狀

我國開始創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的時間較晚，與西方教育思想、方式差別較大。吳瑞林等研究發(fā)現(xiàn)，學生對于失敗的恐懼更大，害怕老師同學的負面評價，不敢承擔失敗后來自旁人的目光和言語[2]。張凱偉提出學生“格式化”問題，研究生從學術科研能力上看也許稱得上“優(yōu)秀學生”，但是缺乏冒險精神，不會創(chuàng)新、不敢創(chuàng)新、不能創(chuàng)新，就算創(chuàng)業(yè)，也仍然缺乏創(chuàng)新意識，傾向于低技術要求、成本低廉的項目，內心對于“高精尖”的項目有種畏懼感[18]。劉忠寶等認為研究生的學位要求中缺少對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的考察，學生因為沒有接受系統(tǒng)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育、指導，畢業(yè)后也不具備創(chuàng)業(yè)能力和創(chuàng)新意識[3]。楊春梅等認為研究生教育將創(chuàng)新意識的培養(yǎng)與日常教學割裂開來，忽略了二者的內在聯(lián)系，導致科研創(chuàng)新成果的缺乏[22]。

3.2 研究生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式的現(xiàn)狀

大學對于研究生的教育更加注重的是專業(yè)知識的學習和技能的培養(yǎng)，忽視了專門的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育內容層面，張凱偉研究發(fā)現(xiàn)，隨著創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的口號逐漸響起，一些高校逐漸在大學開始設置創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)培養(yǎng)課程，但是重視程度不夠，學校給研究生提供的可支配的社會資源少，學生體驗性不足，學生創(chuàng)業(yè)熱情不高，創(chuàng)業(yè)實踐的機會較少，對人力物資等資源的統(tǒng)籌評估不足，盲目創(chuàng)業(yè)，容易遭遇創(chuàng)業(yè)失敗，整體水平較低[18]。宋曉華研究認為學校實踐性課程開設不足，課程的系統(tǒng)性、專業(yè)性不強，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育多為零散的講座或者課外活動這類業(yè)余教育形式[9]。吳瑞林等認為課程的前沿性、精準度和課程面都不充分，阻滯了研究生了解和學習新知識和先進方法；課程內容陳舊，不利于培養(yǎng)研究生的創(chuàng)新能力和發(fā)散性思維[2]。劉忠寶等在研究中比較了中美兩國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的課程內容設置，指出我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程內容設置單一、數(shù)量少等問題[3]。楊春梅等認為，目前研究生教育還停留在應試教育層面，研究生教學的內容和方法沒有體現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)這一目的，難以提高研究生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)層次和質量[19]。

3.3 研究生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資建設的現(xiàn)狀

在師資隊伍建設方面，彭惠梅等認為，由于學校引入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育較晚，教師習慣于“格式化”的教學方法，無意塑造研究生的創(chuàng)新思維和培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)能力，一時之間很難實現(xiàn)角色轉變，從單純的“傳道授業(yè)解惑”轉變?yōu)檠芯可鷦?chuàng)新創(chuàng)業(yè)的促進者、指導者和示范者，適應自己在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中的角色認同，并有意識地培養(yǎng)自身的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)[7]。劉忠寶等提出，我國高校缺乏專業(yè)的指導創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的教師，多為其他課程老師兼職，而這些兼職教師理論實踐基礎都比較薄弱，難以勝任學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的要求[3]。楊春梅等指出多數(shù)研究生導師不能將創(chuàng)新意識和創(chuàng)新思維等與教學實踐活動有機結合，阻礙了其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的發(fā)展[19]。

3.4 研究生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)社會資源的現(xiàn)狀

從社會資源來看，2014年，“大眾創(chuàng)業(yè)，萬眾創(chuàng)新”的口號在全國各地響起。吳婷等研究發(fā)現(xiàn)，研究生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)整體還處于探索階段，政策有待補充完善，并且創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)體系之間沒有進行融合更新[20]。劉忠寶等認為研究生缺乏在社會真實環(huán)境中進行實踐的經(jīng)驗，苦于沒有與企業(yè)等相關機構接洽的機會，沒有對市場進行深度調研，對經(jīng)濟環(huán)境考察不充分，創(chuàng)業(yè)者—學?！鐣?lián)系不緊密，缺乏整體性，學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的想法比較空洞，囿于學校環(huán)境之中[3]。

4 反思

橫向研究發(fā)現(xiàn)，研究者對研究生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的研究主要集中于創(chuàng)新意識、創(chuàng)業(yè)能力、師資隊伍建設、學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程設置、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系等方面[21]?？v向研究發(fā)現(xiàn)，從2008年到2019年，研究者所研究的內容幾乎沒有太大的變化，說明提出的問題并沒有得到有效的解決。研究者雖早已意識到這些問題，但是研究成果公布以后在社會產(chǎn)生的反響并不突出，以至于現(xiàn)在文獻中所呈現(xiàn)的問題還是老生常談。研究的內容或許沒有太大改變，但是研究者的研究視角發(fā)生了一些變化。如今，越來越多的學者從廣泛的研究生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育研究，逐漸轉向精準性研究，對不同地域、不同專業(yè)的研究生群體展開了更加準確的調查研究，更加專業(yè)化地、精確化地進行問題現(xiàn)狀的分析，能夠給研究生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育開辟更加清晰的道路[22]。

研究生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育研究的成果最終受益最大的肯定是各高校的研究生，一些成功創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的研究生可以在學校進行宣講，分享他們創(chuàng)業(yè)過程中的一些經(jīng)歷和體悟[23]。很多研究生不是沒有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的想法，但是受限于種種客觀條件，比如資金、就業(yè)壓力等，沒有付諸于行動，成功創(chuàng)業(yè)的研究生可以針對這些常見的問題對有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)想法的同學提供一些建議；其次，真正需要改變的，還是研究生的思想，即便外在條件提供得再好，如果研究生的思想不能與時俱進，沒有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識，也是不行的。所以學校開設研究生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程是必要的，并且應該在一些學科教學中滲透相關的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的內容[24]。

就目前已經(jīng)有的實施策略來說，部分學校的研究生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動已經(jīng)有了良好開端，學校在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競賽的開展上也具有一定的經(jīng)驗，但未來舉辦此類競賽活動時還應當有意識地建立起各個高校之間的紐帶，突破地域的界限，將研究生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育以及研究生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競賽向更大范圍推廣，這樣不僅能夠獲取更多社會資源的支持，使研究生得到更多創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的機會，還能使研究生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系更加完善[25]。研究者在研究生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育研究中應當與時俱進。在“大眾創(chuàng)業(yè)，萬眾創(chuàng)新”的新時代，研究生對于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的要求和看法可能會發(fā)生改變，由過去創(chuàng)業(yè)為主轉變?yōu)閯?chuàng)新優(yōu)先，創(chuàng)新的需求逐漸增加，研究者應當重視如何將創(chuàng)新教育和研究生教育聯(lián)系起來，深入挖掘其中的內在關系，為研究生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育提供新的方向和思路[26]。