陳 晨 魏賢運

（徐州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇徐州 221140）

1 引言

隨著信息化程度的不斷提升，各大高校的精品開放課程平臺研究和開發(fā)的不斷深入，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源對學(xué)習(xí)者的作用也逐漸深化。自2011年以來，在教育部的引導(dǎo)和支持下，我國已建成3000余門國家精品開放課程，另有數(shù)以萬計的省級、校級精品開放課程建成，內(nèi)容涵蓋了各個專業(yè)，旨在普及優(yōu)質(zhì)共享課程資源、展示先進教學(xué)理念和方法，服務(wù)不同層次的學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)。特別地，對于傳播高級技能型應(yīng)用知識的高職院校，其也成為當(dāng)代精品在線開放課程開發(fā)的主力軍，為提高在校學(xué)生及社會人員的技術(shù)技能水平而提供豐富的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源，以求滿足學(xué)習(xí)者不同時間、不同地點的學(xué)習(xí)需求。然而，精品開放課程建設(shè)得如火如荼，其應(yīng)用情況、使用效果和建設(shè)效益卻難以得到科學(xué)地評估。迄今為止，精品開放課程是否能夠完全滿足使用者的需求，是否深化了教學(xué)改革，提升了教學(xué)質(zhì)量，使學(xué)習(xí)者有所學(xué)，教學(xué)者有所提升，卻難以評估。因此，比較分析并選擇合理的教學(xué)評價體系是優(yōu)化高職開放課程建設(shè)的關(guān)鍵。

2 開放課程評價體系的重要性

在“互聯(lián)網(wǎng)+”概念日漸深入的當(dāng)今社會，網(wǎng)絡(luò)平臺開設(shè)的課程提供了全社會不同群體學(xué)習(xí)知識的機會，開放課程建設(shè)成為了幾乎所有高職院校都十分關(guān)注的工程。高職院校開放課程的建設(shè)，一方面可以促進教師的教學(xué)改革，改進教學(xué)手段，更新教學(xué)理念，使教師的教學(xué)空間不再僅局限于三尺講臺，而是走出教室，為全社會學(xué)習(xí)者提供教學(xué)資料。另一方面，開放課程為學(xué)生提供了更加主動的學(xué)習(xí)機會，增強了師生間的互動，靈活了學(xué)習(xí)的時間和空間，促進傳統(tǒng)課堂向課堂內(nèi)外相結(jié)合。因此，在線開放課程的建設(shè)不僅是時代的需求，也是教學(xué)改革創(chuàng)新的重要途徑。

然而，在各高職院校開放課程如火如荼的建設(shè)中，卻缺乏一個統(tǒng)一的開放課程評價體系，這使得開放課程的質(zhì)量參差不齊，學(xué)習(xí)者很難從眾多課程中選擇出適合自己的優(yōu)質(zhì)課程，也就難以達到滿意的學(xué)習(xí)效果。因此，構(gòu)建科學(xué)合理的在線課程評價體系就更加迫切?？茖W(xué)的開放課程評價體系，可以有效地促進教學(xué)改革，幫助各高職院校建設(shè)更加高質(zhì)量的開放課程，達到培養(yǎng)更多優(yōu)質(zhì)人才的目標；也可以實現(xiàn)更好的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源共享，有助于整個區(qū)域經(jīng)濟的發(fā)展；也可以引導(dǎo)教師與時俱進地更新教學(xué)理念，實現(xiàn)以學(xué)生為中心，以教師為輔助的開放教學(xué)模式。

3 開放課程評價體系的研究現(xiàn)狀

3.1 國外在線開放課程評價體系研究

開放課程最早起源于英國，為英國遠距離教學(xué)，該方式教學(xué)可追溯至1969年英國成立的開放大學(xué)。隨著移動通信、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等信息化手段的日新月異，異地教學(xué)的理念和實踐發(fā)生了重大變化。2012年，美國的頂尖大學(xué)陸續(xù)設(shè)立網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，在網(wǎng)上提供免費課程，Coursera、Udacity、edX三大課程提供商的興起，給更多學(xué)生提供了系統(tǒng)學(xué)習(xí)的可能。隨著大型開放式網(wǎng)絡(luò)課程的興起，即MOOC（massive open online courses），未來將會有更多的人免費獲取來自國內(nèi)外名牌大學(xué)的資源，可以在任何地方、通過任何設(shè)備進行學(xué)習(xí)。

美國是最早開展開放課程資源運動的國家，而作為開放課程鼻祖的美國麻省理工學(xué)院開放課程（MIT OCW）建設(shè)之初就提出要免費、開放地面向全世界的學(xué)習(xí)者打開知識大門，提供服務(wù)。在開放課程的使用情況與效果方面，不同國家都相繼展開了一系列調(diào)查。國外關(guān)于在線課程評價體系的研究也較為成熟。比較受到普遍認同的評價體系包括在線學(xué)習(xí)認證標準（E-Learning Certification Standards）、在線學(xué)習(xí)框架（A Framework for E-learning）、數(shù)字學(xué)習(xí)課件認證（E-learning Courseware Certification）、馬里蘭在線課程質(zhì)量項目（Maryland Quality Matters）、網(wǎng)上學(xué)習(xí)框架（A framework for E-Learning ）等。

其中，在線學(xué)習(xí)認證標準采用等計量表的模式，從可用性、技術(shù)性、教學(xué)性三個方面對在線課程進行評價。在線學(xué)習(xí)質(zhì)量評價體系則是由美國高等教育研究所和公司聯(lián)合制定的評價體系，將評價指標劃分為了必要指標和可選指標，可以根據(jù)課程特色和需求靈活選用。在線學(xué)習(xí)框架設(shè)置了機構(gòu)、教學(xué)、界面設(shè)計、技術(shù)、管理、評價、資源支持和倫理道德八個維度，并在每個維度下設(shè)置二級評價指標，較為全面地覆蓋了開放課程評價的各個角度。數(shù)字學(xué)習(xí)課件認證評價體系主要考察開放課程的界面、兼容性、產(chǎn)品質(zhì)量以及教學(xué)設(shè)計四個方面，并且每個指標都定義清晰，評價標準較為客觀，盡可能的減少了課程評價者的主觀判斷。馬里蘭在線課程質(zhì)量工程主要將評價體系量表化，包括課程概覽和簡介、學(xué)習(xí)目標、測試和評價、教學(xué)材料、課程活動和學(xué)習(xí)者交互、技術(shù)手段、學(xué)習(xí)者支持以及適用性和可獲得性，并細分成43個小維度，主要體現(xiàn)了以教師為中心的特點，以實施審查過程來保障在線開放課程的實時反饋，評價較為細致。網(wǎng)上學(xué)習(xí)框架提出，優(yōu)質(zhì)的網(wǎng)絡(luò)課程資源必須要滿足機構(gòu)上、教學(xué)上、技術(shù)上、界面設(shè)計、評價、管理、資源支持以及倫理道德8個維度的要求。

3.2 國內(nèi)在線開放課程評價體系研究

國內(nèi)方面，國家教育部于2000年發(fā)布了《現(xiàn)代遠程教育工程教育資源開發(fā)標準征求意見稿》,這一標準只對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源、網(wǎng)絡(luò)課件和網(wǎng)絡(luò)課程提出了一些比較基本的要求，但是并沒有對網(wǎng)絡(luò)課程的評價提供完整的評價指標。2002年教育部出臺網(wǎng)絡(luò)課程評價規(guī)范，將網(wǎng)絡(luò)課程評價分成了課程內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計、界面設(shè)計、技術(shù)四個維度，之后又進一步的修正成教學(xué)設(shè)計、教學(xué)內(nèi)容、可用性、技術(shù)性、信息呈現(xiàn)以及文檔材料等六個維度。2003年4月教育部印發(fā)《教育部關(guān)于啟動高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程精品課程建設(shè)工作的通知》(下文簡稱“通知”)之后，教育部又緊接著印發(fā)了《國家精品課程建設(shè)工作實施辦法》。隨后，教育部根據(jù)《通知》精神，在同年的7月21日出臺了《國家精品課程評審指標體系(征求意見稿)》(下文簡稱“意見稿”)。目前，最新的評估指標體系是2007年3月推出的《國家精品課程評估指標(2007)》。該評價指標體系包含五個維度，分別是教學(xué)條件、教學(xué)隊伍、教學(xué)方法與手段、教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)效果。國內(nèi)精品開放課程評估具體表現(xiàn)在以下三個方面：（1）采用以量化為主的評價方法；（2）非常關(guān)注課程方案的設(shè)計；（3）特別注重教育目標在課程方案中的實現(xiàn)。

4 現(xiàn)行評價體系的不足

縱觀國內(nèi)外對開放課程評價標準的研究和應(yīng)用，盡管國內(nèi)外對開放課程評價都建立了較為完整的標準體系，評價指標眾多，然而針對當(dāng)前高職在線開放課程的評價體系仍存在一定的不足。

4.1 國外評價體系的適用性問題

相比國內(nèi)評價指標體系較少的現(xiàn)狀，國外對于開放課程的研究較多，評價標準體系也較為全面。然而并沒有一套標準體系能完全符合我國國情和學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。特別是高職教育，更加重視學(xué)生專業(yè)技能的培養(yǎng)，并非普通的網(wǎng)絡(luò)課程，我國并不能簡單的按照“拿來主義”。在線開放課程有共性的標準，但同時個性標準和環(huán)境因素的影響也很大。無論是課程的使用對象、教育理念、課程的設(shè)計結(jié)構(gòu)、課程的個性化設(shè)置等，國內(nèi)外都存在著巨大差異。因此，我國高職開放課程評價并不能完全借鑒國外的評價體系。

4.2 國外評價體系的商業(yè)性問題

在現(xiàn)有的國外在線開放課程評價標準中，絕大多數(shù)的成熟指標體系都是由專門的商業(yè)機構(gòu)進行評價和認證，用以幫助學(xué)習(xí)者做出購買決策，提供給使用者合理的選擇建議。然而，我國的在線開放課程，尤其是高職在線開放課程普遍都是免費課程，旨在提高全民學(xué)習(xí)的積極性，普及職業(yè)教育，幫助學(xué)習(xí)者隨時隨地實現(xiàn)校內(nèi)校外，課中課外的學(xué)習(xí)，推進教育教學(xué)的改革。因此，采用商業(yè)機構(gòu)的評價就目前國情來看，并不適用于我國高職在線課程評價。比起商業(yè)性評分和認證，學(xué)習(xí)者更加傾向于國家級、政府級的客觀第三方評價，非商業(yè)性評價更加公正客觀，課程使用者會做出更加合理的課程選擇。

4.3 國內(nèi)權(quán)威指標缺乏問題

由于在線開放課程的研究時間較少，研究成果也較為缺乏，目前我國仍缺少一套公認的評價指標體系，大多評價標準通過參考國外較為流行的評價標準。自2007年后，十年間都沒有再出臺國家級的評價標準。然而在這十年間，各大院校的開放課程卻開展得如火如荼。目前我國還沒有建立高職開放課程完整而科學(xué)的評價指標體系,許多指標系統(tǒng)還僅僅是指標的集合。部分學(xué)者提出了開放課程評價的評價量表，量規(guī)，但大部分都不能形同系統(tǒng)完善的研究體系。

5 高職院校開放課程評價體系的建議

經(jīng)過國內(nèi)外在線開放課程評價體系的比較分析，針對我國高職開放課程的特性和現(xiàn)狀，科學(xué)合理的評價指標、評價方法、評價內(nèi)容都需要重新制定和修改，以適應(yīng)當(dāng)前高職院校的開放課程評價，促進高職開放課程的教學(xué)改革，幫助課程使用者獲得更加優(yōu)質(zhì)的開放課程資源。

5.1 增強評價指標的實用性

評價指標是開放課程評價體系的核心，設(shè)計科學(xué)、合理、完整的指標是建立高職院校開放課程評價體系的關(guān)鍵。當(dāng)前教育部僅提供了評價的規(guī)范建議，并沒有強制性的評價指標，且時間較早?，F(xiàn)有的評價指標體系也缺乏普遍的適用性。首先，應(yīng)建立權(quán)威的具有通用性的評價指標體系。其次，要建立靈活的指標使用機制，應(yīng)因地制宜的根據(jù)不同學(xué)科、不同地區(qū)、不同使用群體，靈活指標的使用方式和權(quán)重，從而進行更加有效的開放課程評價。

5.2 強調(diào)以學(xué)生為中心

相比之下，國外更加關(guān)注學(xué)生對于在線課程的態(tài)度，國內(nèi)則較少考慮到學(xué)生這一主體。高職院校開放課程是將優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)資源與高校人才培養(yǎng)活動深度融合的關(guān)鍵點。要促進教育教學(xué)改革，就必須考慮學(xué)生的需求。因此，建立合理的開放課程評價體系首先應(yīng)考慮課程使用者的感受。

5.3 豐富評價者群主體

開放課程評價首要確定的就是評價主體。以往的評價指標體系普遍重視教師和專家的評價，但事實上，開放課程的評價角度應(yīng)該是從開發(fā)者、使用者兩個層面進行的。僅僅偏重于專家評價也不能完全代表課程使用者的學(xué)習(xí)需求。因此，內(nèi)部人員和外部人員的共同評價，才是完整的開放課程評價，在設(shè)計指標體系時既要考慮開發(fā)者的需求，又要強調(diào)使用者的感受，設(shè)計多角度、多層次的指標，豐富評價開放課程的主體。