張淼　段增勇

《文心》一書(shū)由夏丏尊、葉圣陶聯(lián)合編寫(xiě)，出版于二十世紀(jì)三十年代前期。當(dāng)時(shí)處于抗日戰(zhàn)爭(zhēng)初期，烽火雖未大面積燃燒，但東北九一八事變、上海一·二八事變，令廣大知識(shí)分子忙于憂(yōu)國(guó)憂(yōu)民，教育界、學(xué)術(shù)界執(zhí)于探討政治及形勢(shì)，鮮少關(guān)注中學(xué)生的國(guó)文基礎(chǔ)教育問(wèn)題。甚至在當(dāng)時(shí)的初中，學(xué)生缺乏系統(tǒng)的教材，教師也因生活所迫，想要在一處安心教書(shū)成為難得的事。就是在這樣的背景下，夏丏尊、葉圣陶將做學(xué)問(wèn)的中心點(diǎn)放在了中學(xué)生身上，編寫(xiě)出《文心》一書(shū)。此書(shū)以“故事”來(lái)經(jīng)營(yíng)全書(shū)，以中學(xué)生應(yīng)學(xué)習(xí)、掌握的知識(shí)模塊為框架，構(gòu)筑了中國(guó)第一部教育小說(shuō)，并成為現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)的開(kāi)山之作。

《文心》與劉勰的《文心雕龍》在命題上有著相似之處，在內(nèi)容上更有相通。劉勰曾說(shuō)：“‘文心者，言為文之用心也?！卑凑战裉斓睦斫?，這句話(huà)是說(shuō)：文心，意在探討如何用心去學(xué)語(yǔ)文的原理。但事實(shí)上，劉勰的《文心雕龍》僅探討了文章寫(xiě)作方面的知識(shí)，而夏丏尊、葉圣陶卻進(jìn)一步深入淺出地探討了現(xiàn)代中學(xué)生學(xué)語(yǔ)文的整個(gè)邏輯體系。他們二人合著的《文心》，其實(shí)比《文心雕龍》更符合現(xiàn)代人對(duì)“文心”二字的理解，同時(shí)說(shuō)明二人已看到古今差異下的國(guó)文知識(shí)點(diǎn)的革新問(wèn)題。本文僅從《文心》的四篇文章《“忽然做了大人與古人了”》《方塊字》《題目與內(nèi)容》《一封信》入手，探討其長(zhǎng)處和現(xiàn)實(shí)意義。

一、“學(xué)生本位”思想與語(yǔ)文教學(xué)中的隋珠和璧

陳望道認(rèn)為，《文心》一書(shū)的特點(diǎn)是把關(guān)于“國(guó)文的抽象知識(shí)和青年日?？梢杂龅降木唧w的事情融成了一片”。朱自清認(rèn)為，“書(shū)中將讀法和寫(xiě)法打成了一片，不但指點(diǎn)方法，而且著重訓(xùn)練”。這無(wú)疑說(shuō)明《文心》不僅平易近人，而且知識(shí)體系的建構(gòu)在當(dāng)時(shí)的認(rèn)知環(huán)境下做到了力求全面，同時(shí)注重教學(xué)方法的革新。這一切當(dāng)然是建立在以學(xué)生能力為核心的前提下，所以該書(shū)從一開(kāi)始就被認(rèn)為是“可口、開(kāi)胃且極其新鮮的吃食”。這類(lèi)語(yǔ)文教學(xué)讀物不僅“前無(wú)古人”，而且在今天看來(lái)也稱(chēng)得上是“后無(wú)來(lái)者”，稱(chēng)得上是“語(yǔ)文教學(xué)中的隋珠和璧”。

夏丏尊、葉圣陶均是語(yǔ)文教學(xué)的“一代宗師”，在該書(shū)創(chuàng)作前的早些年，特別是1917年～1921年，國(guó)際教育風(fēng)潮在我國(guó)得到推廣。夏丏尊、葉圣陶在此番教育思想的浪潮中認(rèn)可、接受了杜威的“兒童中心論”，即認(rèn)為兒童是教育的起點(diǎn)、中心和目的，所以應(yīng)該用“真知”來(lái)支配兒童的行動(dòng)。他們深諳教育之道，認(rèn)為“行動(dòng)”必須是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的“行動(dòng)”，而“真知”的唯一來(lái)源便是實(shí)踐?；诖?，葉圣陶提出了“雙主”教育思想，即在教學(xué)中，學(xué)生為主體，教學(xué)環(huán)節(jié)另一端的教師為主導(dǎo);夏丏尊提出了與葉圣陶一脈相承的“自我教育”理論，打破了傳統(tǒng)的教師中心觀(guān)。如此—來(lái)，《文心》中大量體現(xiàn)的“學(xué)生本位”思想便應(yīng)運(yùn)而生，并成為這本書(shū)的教育核心法則。

這種“學(xué)生本位”的思想借虛構(gòu)的人物王仰之和他的“講授法”得以體現(xiàn)，如第一章《“忽然做了大人與古人了”》中，王先生對(duì)讀本的選擇看似距離學(xué)生生活較遠(yuǎn)，不符合學(xué)生的接受能力，但實(shí)則是讓學(xué)生體味不同時(shí)代的人的心境。中學(xué)生處在由兒童走向成年的交叉口，使之提升理解能力，乃是為適應(yīng)日后即將走向的動(dòng)蕩社會(huì);提升其想象力和分析能力，這是對(duì)“學(xué)生由文學(xué)走向生活”的銜接。又如第二章《方塊字》中，王先生采取自己指導(dǎo)、學(xué)生自動(dòng)的方式，讓學(xué)生在教師指導(dǎo)下做到“自我教學(xué)”。從當(dāng)時(shí)的條件來(lái)看，是因?yàn)橥跸壬钪鐣?huì)動(dòng)蕩不安，學(xué)生可能很快走向失學(xué)，所以急于培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，讀懂生活這本無(wú)字書(shū)?，F(xiàn)在的學(xué)生雖不必因戰(zhàn)火而停止學(xué)習(xí)，但教師終究于學(xué)生而言只是一個(gè)暫時(shí)性的陪伴，學(xué)習(xí)是一生的事，終究是“授人以魚(yú)不如授人以漁”。再如第三章《題目與內(nèi)容》中，王先生告訴學(xué)生，作文是生活，而不是生活的點(diǎn)綴。教師只為學(xué)生設(shè)計(jì)習(xí)作范圍，讓學(xué)生自主創(chuàng)作，并在討論作文內(nèi)容構(gòu)思的時(shí)候，對(duì)學(xué)生的情感充分認(rèn)同，而不是“要你論秦始皇你就得論秦始皇，要你怎么說(shuō)就得怎么說(shuō)”，這種“學(xué)生本位”的思想以周枚叔這一人物為載體而展現(xiàn)。比如教學(xué)生預(yù)習(xí)課文時(shí)，他所采用的方式完全是以學(xué)生的學(xué)習(xí)能力為基準(zhǔn)，分析了作者的文字由客觀(guān)經(jīng)驗(yàn)和主觀(guān)經(jīng)驗(yàn)兩種要素組合，一針見(jiàn)血地使學(xué)生擯棄了“國(guó)文難理解”的思想。

二、有的放矢：突破語(yǔ)文學(xué)習(xí)的三大瓶頸

朱自清在為本書(shū)作序時(shí)提出了當(dāng)時(shí)語(yǔ)文教學(xué)的三大問(wèn)題，筆者概括如下：其一，讀和寫(xiě)與學(xué)生實(shí)際生活存在疏離的;其二，在讀的方面，教師往往只注重思想的傳授而忽略基礎(chǔ)知識(shí)，如字義、詞匯、語(yǔ)法等;其三，在寫(xiě)作的方面，不務(wù)實(shí)而想蓋起空中樓閣，又急于追逐名利。造成這一狀況的原因除了亂世，便是因?yàn)楫?dāng)時(shí)國(guó)文教學(xué)處在一個(gè)“中間時(shí)代”。白話(huà)文運(yùn)動(dòng)已經(jīng)出現(xiàn)，學(xué)生既不需要像古人一樣搖頭晃腦地去誦讀古文，也不需要像如今這樣接受完全的白話(huà)文教學(xué)。但就當(dāng)時(shí)來(lái)看，教育學(xué)界在教學(xué)方式上仍沒(méi)有從“文言文時(shí)代”轉(zhuǎn)變，仍用“死記硬背”“強(qiáng)行讓學(xué)生理解思想”的方式去學(xué)習(xí)現(xiàn)代文，這顯然是生搬硬套，故夏丏尊、葉圣陶針對(duì)這三大問(wèn)題提出了解決方法。

針對(duì)第一個(gè)問(wèn)題，在第一章《“忽然做了大人與古人了”》中，周枚叔感嘆編寫(xiě)國(guó)文教材之不易，沒(méi)有人專(zhuān)門(mén)為中學(xué)生編寫(xiě)教材，朱自清解讀為“本書(shū)對(duì)于這一現(xiàn)狀還是沒(méi)有辦法”。筆者卻不贊同這一觀(guān)點(diǎn)，夏丏尊、葉圣陶看到了語(yǔ)文讀本與中學(xué)生實(shí)際生活的疏離，故他們?cè)O(shè)定的角色王仰之先生所選的讀本《秋夜》《登泰山記》是由大人、古人所寫(xiě)，這是對(duì)現(xiàn)狀的寫(xiě)實(shí)，但絕非沒(méi)有看到解決方法。周枚叔在倡導(dǎo)兩位中學(xué)生閱讀《秋夜》時(shí)，提出了“內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)”和“外部經(jīng)驗(yàn)”一說(shuō)，并且認(rèn)為“外部經(jīng)驗(yàn)”即學(xué)生可以通過(guò)觀(guān)察生活得到與大人類(lèi)似的體驗(yàn)，進(jìn)而可以有自己的“內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)”，若對(duì)大人、古人的“內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)”仍難以理解，也是正常的。這反映出夏丏尊、葉圣陶其實(shí)是主張“不需要強(qiáng)行讓孩子理解大人的‘內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)的”。這與接下來(lái)的第二個(gè)問(wèn)題的解決方法有著一脈相通之處。王先生在教學(xué)生《秋夜》時(shí)，并沒(méi)有將教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)放在學(xué)習(xí)魯迅寫(xiě)作時(shí)的心境上，而是講授、品讀課文中的基礎(chǔ)寫(xiě)作方法，如重復(fù)法、擬人法;而在講授《登泰山記》時(shí)，王先生則注重文言文與白話(huà)文的比較，這一點(diǎn)又與解決第一個(gè)問(wèn)題的方法論有著相同之處，王先生運(yùn)用了觸類(lèi)旁通的方式讓學(xué)生通過(guò)白話(huà)文理解文言文，進(jìn)而做到對(duì)文言文中字、詞、意的掌握，理想化地解決了“重思想，輕基礎(chǔ)”的問(wèn)題。針對(duì)第三個(gè)問(wèn)題，《文心》有一種試圖打破語(yǔ)文學(xué)科與其他學(xué)科及社會(huì)生活之界限的愿望。王先生先是向?qū)W生講述了“才看了幾頁(yè)歷史，就教他做《秦始皇論》《漢高祖論》”的弊端，隨后開(kāi)始推廣自己的方法：設(shè)計(jì)與學(xué)生生活相關(guān)的選題，并告訴他們寫(xiě)作本就是生活，而不是為了去追逐名利。這么一來(lái)，學(xué)生可以在王先生設(shè)計(jì)的作文選題的指導(dǎo)下，進(jìn)一步體會(huì)原先被自己所忽視的生活，在這種把生活拉回生活中的時(shí)刻，再以文筆記錄本屬于自己的生活。

在寥寥四章內(nèi)，葉圣陶、夏丏尊便將時(shí)代困境下的突破語(yǔ)文教學(xué)困境之方法論推介于世。在八十多年后的今天，這三大語(yǔ)文教學(xué)瓶頸雖因時(shí)代的不同而成因有異，但仍存在于當(dāng)代語(yǔ)文教學(xué)中。若說(shuō)兩位先生是教育界“先知”的話(huà)，那他們當(dāng)時(shí)所研究的課題便是人類(lèi)母語(yǔ)教學(xué)中的普適性問(wèn)題，無(wú)關(guān)乎時(shí)代，時(shí)代在他們那里，或許只是一味催化劑。

三、啟示：《文心》與當(dāng)代語(yǔ)文教學(xué)

《文心》四章于當(dāng)代語(yǔ)文教學(xué)是一則啟示錄，在筆者看來(lái)主要體現(xiàn)在三個(gè)層面。

其一，應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)教學(xué)與生活的聯(lián)系，也就是《“忽然做了大人與古人了”》中周枚叔所采用的方法。讀本中的作者所描述的內(nèi)容大致可以劃分為“內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)”和“外部經(jīng)驗(yàn)”，加強(qiáng)教學(xué)與生活的聯(lián)系也就是加強(qiáng)這二者之間的聯(lián)系。首先應(yīng)當(dāng)加深學(xué)生對(duì)“外部經(jīng)驗(yàn)”的感受，這樣便可以拉近課文與生活的聯(lián)系。我們對(duì)于生活雖然是仁者見(jiàn)仁智者見(jiàn)智，但對(duì)于生活中的具體事物，如菊花、深秋的夜晚等，是可以引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到一個(gè)與作者的“外部經(jīng)驗(yàn)”類(lèi)似的境界的。比如黃巢的《菊花》，學(xué)生可以根據(jù)個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)與“待到秋來(lái)九月八，我花開(kāi)后百花殺”達(dá)到相對(duì)統(tǒng)一的認(rèn)識(shí);而對(duì)于該詩(shī)的后半節(jié)“沖天香陣透長(zhǎng)安，滿(mǎn)城盡帶黃金甲”，學(xué)生與作者的“內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)”固然存在差異，但若不通過(guò)加強(qiáng)課文與生活的聯(lián)系這一手段來(lái)教學(xué)的話(huà)，學(xué)生理解不了客觀(guān)，對(duì)主觀(guān)的了解就會(huì)更欠一等，所以這一手段是加強(qiáng)學(xué)生理解“間接經(jīng)驗(yàn)”的重要法則。

其二，在“閱讀指導(dǎo)”方面應(yīng)該遵循“學(xué)生本位”的教育觀(guān)。比如可以針對(duì)問(wèn)題讓學(xué)生暢所欲言，提出自己的觀(guān)點(diǎn)，然后教師再對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，這樣有利于使學(xué)生在課外和走向社會(huì)的閱讀活動(dòng)中成為閱讀的“主人”，有利于觀(guān)念的新陳代謝。

其三，構(gòu)建良好的教學(xué)環(huán)境和教學(xué)氛圍?！段男摹分械耐跹鲋壬秃茏⒁鉅I(yíng)造良好的課堂環(huán)境，他樸實(shí)地鼓勵(lì)學(xué)生，根據(jù)學(xué)生的接受能力適量安排學(xué)習(xí)任務(wù)，因而很受學(xué)生尊重，不僅成為學(xué)生的良師，更是學(xué)生的益友。這兩點(diǎn)可以用教育心理學(xué)中的原理進(jìn)行解釋?zhuān)瑔l(fā)當(dāng)今的教師群體。一方面，王先生對(duì)學(xué)生的質(zhì)樸鼓勵(lì)實(shí)則是“羅森塔爾效應(yīng)”。美國(guó)心理學(xué)家羅森塔爾做過(guò)這樣一個(gè)實(shí)驗(yàn)，他隨機(jī)到一所中學(xué)，告訴幾名學(xué)生說(shuō)他們的智商很高，一段時(shí)間后，這幾名原本成績(jī)平平的學(xué)生竟然成為班上的佼佼者。王先生正是用這種方式調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。另一方面，王先生對(duì)課程學(xué)習(xí)的安排用今天的話(huà)說(shuō)就是避免了“超限效應(yīng)”，這也是在應(yīng)試教育中需要教師注意的。如長(zhǎng)期對(duì)學(xué)生布置過(guò)多的任務(wù)，或讓學(xué)生進(jìn)行長(zhǎng)期的高強(qiáng)度學(xué)習(xí)，可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的逆反心理，但在如今的升學(xué)壓力下，針對(duì)這一狀況，很難找到恰當(dāng)?shù)哪ズ戏绞剑饰ㄓ袑⑦@一點(diǎn)作為理想化的指標(biāo)，取應(yīng)試教育與避免“超限效應(yīng)”的最大公約數(shù)。

夏丏尊、葉圣陶在《文心》中所講的教育方法，在今天的語(yǔ)文教育中仍能作為大體“框架”，供教師抽絲剝繭。隨著時(shí)代變遷，學(xué)生的思想發(fā)生變化，但這類(lèi)教學(xué)方法仍是教學(xué)的基礎(chǔ)。我們當(dāng)站在這個(gè)起點(diǎn)上繼續(xù)“因材施教”，讓教學(xué)走向生活、貼近生活、回歸生活。