郭建東

（廣東工貿(mào)職業(yè)技術(shù)學院 計算機與信息工程學院，廣東 廣州 510510）

0 引言

傳統(tǒng)的高職課堂，教師全情投入、聲情并茂，而課堂下面卻是低頭族、瞌睡族、茫然族；在課堂實訓練習中，學生啟動掃雷、撲克牌等游戲界面，20分鐘沒能進入練習操作狀態(tài)的比比皆是。隨著高職不斷擴招，傳統(tǒng)的課堂教學場景呈現(xiàn)越來越尷尬的處境。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，線上線下融合的混合式教學將成為傳統(tǒng)教學改革的出路。

對于什么是混合學習，有不同的定義。田富鵬認為混合學習就是把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和E-Learning的優(yōu)勢結(jié)合起來[1]。曾獲美國遠程學習協(xié)會授予最佳成就獎的槿蒂斯·J·邦克在《混合學習手冊》中對混合學習（Blended Learning）的定義是：面對面教學和計算機輔助在線學習的結(jié)合。當前MOOC（massive open online courses）這種優(yōu)質(zhì)資源已經(jīng)得到大規(guī)模發(fā)展，雖然利用MOOC完成純粹在線學習，在及格率、成績真實性等方面存在爭議，但利用MOOC改革傳統(tǒng)的教學模式，實施線上線上混合式教學已成為教育界的共識，一些學者認為混合學習將成為“新的傳統(tǒng)模式”，成為授課中的“新常態(tài)”。

眾多的研究實踐表明，使用MOOC+SPOC+雨課堂的混合式教學有積極的認知度和接受度[2]，翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學能提高學生自主學習能力、提高課程知識的綜合運用能力并提升學生的創(chuàng)新能力[3-4]，提升溝通交流、協(xié)作能力和資源的分享能力[5-6]，還認為豐富的線上資源能滿足優(yōu)秀學生對知識深度和寬度拓展的需要[6-7]。

1 高職院校開展混合式教學的資源和學生因素分析

文獻[8-11]分別從不同視角分析了混合式教學的影響因素等問題。綜合研究者們對混合式教學影響因素的分析可知，影響混合式教學順利實施的因素主要歸結(jié)為5個方面，分別是政策層面的政策和管理機制、環(huán)境層面的信息化校園建設和網(wǎng)絡支持度、課程資源建設、教師和學生因素。這里著重分析學生、課程資源和教師這3個因素。

1.1 對高職開展MOOC學習、傳統(tǒng)學習和混合式學習的比較調(diào)查

關(guān)于在線學習的成效，麻省理工大學的領導們通過比較認為研究生比本科生更擅長網(wǎng)絡學習，阿爾斯特團隊研究跟蹤18 896名華盛頓州的學生在線學習情況，并收集126 317門課程的注冊信息，發(fā)現(xiàn)GPA（平均學分成績）3.0以下的學生成績顯著降低，他們認為網(wǎng)上課程只適用于GPA超過2.5的學生學習[12]。我國高職學生是否適合網(wǎng)絡在線學習并無定論，但眾多研究表明利用網(wǎng)絡課程資源開展混合式學習有利于提升課程學習成效。

對高職第一學期的學生進行網(wǎng)頁設計基礎課程的混合式教學，并對這部分學生進行問卷調(diào)查，回收125份有效答卷，他們對MOOC學習的感受見圖1。

圖1 對MOOC線上學習的感受

從圖1可以看出，超過62%的學生認為線上學習能提高自主學習能力，超過40%的學生對MOOC這種隨時隨地都能學習的形式表示非常歡迎，也有超過40%的學生認為在線學習時間上太自由導致學習變得散漫，另外有約27%的學生覺得基礎差聽不進去，也有約17%的學生認為沒時間進行線上學習。

對3種教學形式的喜愛調(diào)查，見圖2。

圖2 3種學習形式的喜愛調(diào)查

超過47%的學生表示更喜歡混合式學習形式，這部分學生認為混合式學習可以學到更多東西，教師在課堂上可以有更多時間和學生交流，解答疑難問題；約17%的學生覺得更喜歡傳統(tǒng)教學，不用提前學習，學習壓力較小，這部分學生對課堂做任務和在大家面前交流回答問題表示有壓力；另外有不到35%的學生認為混合式教學或傳統(tǒng)教學都可以接受，混合式教學要花更多的時間提前學習，但課堂學習氛圍比較好，而傳統(tǒng)教學可以不預習直接聽課，能少花點時間學習。

總體來說，在混合式教學和傳統(tǒng)教學比較方面，高職學生更傾向認為混合式教學有更多的優(yōu)勢。但因為覺得基礎差和覺得沒時間學習的學生比例總數(shù)達到44%，在線下課堂教學時需要兼顧這部分學生的情況開展教學。

1.2 當前MOOC資源于高職院校的適用性調(diào)查

目前全國性開放平臺開設的MOOC課程，主要為本科院校教師面向本科學生開設。以國家級精品在線開放課程認定數(shù)量為例，2017年認定468門本科教育課程和22門?？聘叩嚷殬I(yè)教育課程；2018年認定本科課程690門，而?？聘呗氄n程只有111門，國家級職教課程比例不到12%。整體來說，在精品在線開放課程建設方面，本科院校遠遠走在了高職院校的前面。

相同學科和專業(yè)，同樣的課程，本科學校和高職學校在培養(yǎng)目標、教學定位、內(nèi)容選取、學時分配、考核評價等方面都有差異。因此，使用本科大學教師開設的MOOC用于高職院校開展混合式教學存在一定的障礙。Bacow在“美國高等教育采用在線學習系統(tǒng)的障礙分析”一文中通過調(diào)查認為教師們通常以能控制課程設計和課程內(nèi)容方法為榮，他們極不情愿教那些他們并不擁有的課程，大多數(shù)教師對第3方開發(fā)的在線課程幾乎不感興趣，認為沒有人愿意發(fā)表別人的演講[12]。張宗波等人通過教學實踐也認為，課前使用他人的教學視頻自主學習，容易與課堂知識形成對接性差異問題，學生很難在短時間內(nèi)將在線學習內(nèi)容與教師在課堂中的信息進行對接[6]。為解決這種對接性差異問題，一些本科院校教師通過開設SPOC課程解決問題，如清華大學于歆杰老師的電路原理MOOC，在面向高職院校學生時則開設SPOC課，使課程內(nèi)容案例等更有針對性，通過線上導師+線下導師方式解決了對接性差異問題。

根據(jù)對高職學生學情和目前資源適用性調(diào)查研究可知，高職院校要全面開展混合式教學改革，自行打造有高職特色的適合高職學生學情的“能學、能做、能測、能評”的在線教學資源才是長久之路。

2 打造多維度的能學、能做、能測、能評的教學資源

北京師范大學的何克杭教授認為在混合式教學改革中，營造信息化教學環(huán)境、實現(xiàn)新型教與學方式、變革傳統(tǒng)教學結(jié)構(gòu)這三者是逐步遞進關(guān)系，并認為將信息技術(shù)與課程整合、信息技術(shù)有效融合于各學科的教學過程，才能營造信息化教學環(huán)境。通過三期MOOC+課堂的混合式教學實踐表明，打造出能學、能做、能測、能評的教學資源是混合式教學順利開展的首要條件。

線上課程教學資源要立足學生學情，包括了解學生的前導知識和課程的后續(xù)知識，了解高職學生的學習特點，高職學生普遍存在自我調(diào)控能力不高、主動性不強[12-14]，自主學習能力和學習態(tài)度普遍比較差、對教師依賴性較高[13]等特征。

根據(jù)學生和課程特點，我們制定了課程教學資源，并以網(wǎng)頁設計基礎課程為例。該課程是高職計算機類專業(yè)的一門專業(yè)基礎課，強調(diào)理論學習也強調(diào)應用技能的培養(yǎng)，為了更好達到混合式教學要求，我們將資源分成多個維度，具體如下。

第1維度是MOOC基本資源。線上課程教學資源除了圍繞知識點制作的文檔和微課視頻外，根據(jù)自主學習需要，開設了可以自評自測的內(nèi)容，包括視頻課間提問和隨堂小測，學生可根據(jù)系統(tǒng)提供的答案自行檢測學習效果。另外，提供了單元作業(yè)、作業(yè)互評和單元測試等綜合檢驗學習成效，根據(jù)拓展學習需要提供了討論題、拓展思考等方面的內(nèi)容。

第2維度是應用性資源。互聯(lián)網(wǎng)上每個網(wǎng)頁都可以作為教學的仿真學習頁面，選取門戶網(wǎng)站、文化傳承網(wǎng)站、風景名勝網(wǎng)站等有代表性、有特色的網(wǎng)頁融入教學，作為教學資源的一種補充，也作為項目仿真資源。

第3維度是參與資源創(chuàng)造。除了仿真互聯(lián)網(wǎng)項目外，提供企業(yè)外包的接單網(wǎng)站，學生完成的外包項目被選用后可獲得相應的報酬，學生在知識學習的同時參與項目的建設，成為資源的創(chuàng)造者。

第4維度是共享共建實習實踐基地、工作室。十九大報告中提到“深化產(chǎn)教融合、校企合作”，學生在學習過程中可以到實習實踐基地參觀學習，或參加工作室的項目建設。

通過圖3所示的多維度立體化資源構(gòu)建，課程資源可實實在在用于教學，也使混合式教學的深入實施有了基礎保障。

圖3 構(gòu)建多維度教學資源

3 混合式教學模式設計與應用

3.1 基于項目學習的混合式教學模式設計

眾多研究者對混合式教學的模式設計、實施形式、應用實踐、效果評價做了有益的探索和實踐。在這些研究成果基礎上，以混合學習為指導思想，以學習能力和項目創(chuàng)新能力培養(yǎng)為目標，根據(jù)網(wǎng)頁設計的課程性質(zhì)，從自主學習和創(chuàng)新能力培養(yǎng)角度出發(fā)，從線上資源的設計制作、線下課堂的組織引導到課程考核評價，我們設計了一種新的、符合高職院校項目教學規(guī)律的混合式教學模式，見圖4。

圖4 線上MOOC+線下課堂融合的項目教學混合式教學模式

圖4線上線下結(jié)合的混合式教學模式中，項目仿真創(chuàng)新、學生互評和問題討論貫穿整個學習環(huán)節(jié)，教學過程充分體現(xiàn)了學生主體和教師引導的作用，這種混合式教學模式能滿足高職院校技能型、應用型和創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的需要。

3.2 采用學生有參與感的教學方法

有研究者認為MOOC環(huán)境下學習要強化學習者的在場感與參與感[15]，大學生在線學習的自我調(diào)控能力不高，對在線情境下的學習方式和方法尚未適應[16]，針對基礎差聽不進去和有自由散漫學習行為的學生，在混合式教學的經(jīng)驗實踐中，注重學生的參與感是一個良好的解決方案。圖4的教學模式可看到，課前學生要參加線上討論話題和作業(yè)互評，課中采用基于問題鏈的師生互動和項目作業(yè)點評，課后還有仿真作品互評。將課前、課中和課后的討論和互評設置納入考核評價指標，能促進學生學習的參與度，解決學生混課堂的現(xiàn)象，基礎差的學生也通過交流和互評提升了學習能力。

3.3 課堂教學高水平的組織引導是關(guān)鍵

在混合式教學中，教師在課堂中的角色定位有不同的研究，北京師范大學的何克杭教授認為目前大多數(shù)學者對混合式教學只是強調(diào)“以學生為中心”，而忽視教師在教學過程中的主導作用?；旌鲜浇虒W中，教師需要從內(nèi)容專家向?qū)W習促進者或設計者轉(zhuǎn)變[16]，教師的輔助、引導、組織作用直接關(guān)系到學習的最終效果[1]。與傳統(tǒng)教學相比，教師承擔更大的責任，要求教師超越作為思考傳播者和內(nèi)容掌握評估者的傳統(tǒng)角色[9]。

如果把傳統(tǒng)課堂教學比做一個靜態(tài)課堂，那么混合式教學課堂則是一個雙曲線動態(tài)變化的課堂，一個是學生對知識掌握程度的曲線，一個是隨學生對知識掌握程度而變化的問題曲線。教師要感知每個學生對每個問題的了解深度，根據(jù)學生知識掌握曲線繪制出問題曲線，真正做到以學定教、因材施教的個性化教學。因此，混合式教學的成功度取決于教師對2個曲線的及時感知了解和設計能力。

3.4 采用多元評價考核方案

混合式教學需要打破傳統(tǒng)的考核模式，采用線上線下結(jié)合的考核方案，網(wǎng)頁設計基礎課程考核采用線上50%+線下50%的比例進行考核，其中線上考核包括論壇回復、單元作業(yè)、單元測試、期末測試，線上考核則采用課程參與度、仿真作品、期末項目成果。這種多元考核評價指標，更能綜合評價學生的知識掌握程度和學習能力。

4 結(jié)語

在高職院校開展混合式教學，課程資源是基礎，教育技術(shù)是支撐，教師能力是保障，學校政策是動力。混合式教學需要全面了解高職學生學情，根據(jù)高職學生的人才培養(yǎng)目標制訂出適合的課程資源，根據(jù)課程性質(zhì)，采用合適的教學方法教學手段，采用多元的考核評價方案。教師高水平的教學能力是保障，學校的制度激勵則是動力。

通過3個學期的混合式教學實踐表明，混合式教學對學生的自主學習能力、課堂參與度、項目創(chuàng)造能力、教學滿意度等都有較大的提升作用。