陳媛捷

陶行知先生提出的“教學做合一”理論的實質是根據生活的需要，立足于實踐進行“教”和“學”，促使學生在實踐中探索，在探索中感悟，在感悟中踐行。然而，在實際教學的過程中，不少師生“功利心”較強，“教學做”處于相對割裂的狀態(tài)。教師在課堂上占絕對主導地位，時常依賴于教學參考書和所謂的“參考答案”，進行“滿堂灌”、“報答案”。學生也往往錯誤地認為：語文學習很簡單，就是按“套路”答題，課堂上缺乏獨立自主的思考與訓練。這樣就直接導致學生缺乏學習語文的興趣，難以提升學生對語言文字的理解與鑒賞能力。同時，這也與部編本初中語文教材內容的安排，側重于教師專業(yè)素養(yǎng)的提升，對學生的引導、啟發(fā)與激勵是相悖的。

因此，基于教學現(xiàn)狀，筆者探究在“教學做合一”理念的指導下，將“浸潤式”教學應用在初中語文課堂中。即教師在課堂上以學生為中心，通過朗讀的引領、情境的創(chuàng)設、活動的組織與參與，激發(fā)學生的閱讀興趣，提高閱讀文本的能力，浸潤學生的主體閱讀體驗，進而提升學生的語文綜合素養(yǎng)。

一.以“讀”為主，“浸潤”文章的語言美

新課標要求教師鼓勵學生進行誦讀，并對學生進行誦讀的評價，豐富學生的積累，培養(yǎng)語感，加深體驗與領悟。此外，包括點名讀、輪流讀、全班讀等都是很好的閱讀方法。但是在語文常態(tài)課中，初中學生大多不愿意動口大聲朗讀，默讀時更是漫不經心，教師也缺乏對學生的朗讀指導，換之以自己在課堂上的大段講解，最終難以實現(xiàn)在讀中學習與感悟的最佳效果。

因此，采用“浸潤式”教學方法，首先就是強調學生的“讀”。教師在課堂上需尊重學生的主體閱讀感受，堅持以“讀”為主，進行必要的朗讀指導，使學生在“教”中“讀”，在“讀”中“悟”，“浸潤”文章的語言美。通過朗讀，在促進學生對文章語言的揣摩、情節(jié)的掌握以及主旨理解的同時，還有助于學生訴說真實的情感，從而促進彼此間的交流與互動。

例如，在《水調歌頭》的教學中，教師在學生的初讀之后，提出朗讀要求：詩詞朗讀須有節(jié)奏，緩慢地讀，這樣才有韻律。隨后，教師示范朗讀“明月幾時有”一句。在教師富有磁性的嗓音的浸潤與引導之下，學生逐漸走進詩詞，感悟詩詞內蘊，嘗試朗讀。對于“轉朱閣”一句，學生體會到詩人回歸現(xiàn)實，夜不能寐的的失落心情，朗讀時注意由短促過渡到緩慢的節(jié)奏，富有韻律感。再如，“不應有恨”一句，學生在讀中感悟?！坝泻蕖笔秦焸洌瑧载焸涞恼Z氣來讀?！昂问隆倍忠x得短促，“長向”二字相對拖得長一些，“別”字需讀重音，學生便將整句詩讀起來抑揚頓挫，情感飽滿。又如，“但愿人長久”一句，學生以祝福的語氣來朗讀。“長久”兩個字要有尾音，“千里”要拉長聲音。學生多次嘗試，讀書之聲深入人心。

在形式豐富的朗讀過程中，教師引導學生注意語音、語調、語氣，讀得有節(jié)奏、有韻味，不僅能夠調動學生學習古詩詞的積極性，同時也讓學生在朗讀的浸潤下，咀嚼語言中的美，體悟思想情感。

二.設主問題，“浸潤”文章的整體美

在平時上課的過程中，經常會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：“教師一句問，學生一片答”。這樣的課堂看似熱鬧，學生也參與其中。但事實上，教師提出的“肢解性”的問題，獲得的是學生“零散”的回答，這種浮于表面熱鬧的對答，背離了閱讀教學真正倡導的學生與作者、文本、教師之間溝通的過程。這便要求教師在課堂上進行巧妙的提問，設置主問題，讓學生“浸潤”文章的整體美。

例如，對于法布爾《蟬》這一課的教學，文章篇幅較長，同時是自讀課文。教師在實際授課時，需要通過設置主問題來貫穿文本，從而達到“牽一發(fā)而動全身”的效果。

鑒于此，筆者通過法布爾筆下的蟬，從準確生動的文字間，看到了如此神奇而有趣的生命歷程的背后蘊含了它的艱辛。無論是在黑暗中建造地穴、卵成長為幼蟲時需要抵御來自蚋的危險，以及落地后困難重重，還是蟬脫皮出殼的過程，都訴說著它的艱辛。蟬在經歷多年黑暗中的艱辛生活后，才能在陽光下享受一個月的歡愉。這是一種隱忍，更是勇敢、堅強的精神，不由得讓人發(fā)出贊嘆、敬佩與悲憫之情。同時，了解法布爾的一生，在他的身上，也不僅僅是科學探索精神，更是一種“蟬”的精神。真可謂：一生清貧研究，晚年荒園自得。筆者在一步一步的探究思考后，在一次一次的教學實踐中，終于將主問題確定為“探究蟬艱辛的生命歷程”。學生在主問題的引導之下，浸潤在準確而生動的語言中，感受蟬的艱辛，概括蟬的特點與精神，從中體悟法布爾對蟬的豐富情感和長期細致觀察的科學探究精神。

整堂課，筆者借助信息技術呈現(xiàn)蟬的艱辛生命歷程，學生逐漸浸潤其中，挖掘文本的深層內蘊，體悟作者對蟬的豐富情感，進一步提升學生學習語文的興趣。

因此，通過設置主問題，有助于讓學生整體把握文章的內容，逐步深入文本，實現(xiàn)生本之間的對話，進而達到情感與精神的升華，“浸潤”文章的整體美。

三.角色扮演，“浸潤”文章的形象美

角色扮演，是教師根據教學需要，引入課本劇活動，鼓勵學生通過對角色的想象、感受、演繹與思考，真切地融入文本，進行即興表演，從而達到學習目的的一種教學方式。因此，角色扮演有助于師生雙方加深“浸潤式”體驗，親近文章的形象美。

例如，在講授《我的叔叔于勒》一課時。教師引導學生將文章分為四個場景，分別是：菲利普家拮據的生活；海邊散步，熱盼于勒；女兒的婚事；船上相遇。之后，教師根據主要人物形象，給學生安排主要角色，包括：“我”、父親、母親、叔叔、大姐、二姐、姐夫、船長，引導學生以人物對話的方式，圍繞四個場景，自行設計劇本。并提醒學生注意人物的身份，說話的語氣、神情、動作、心理等等，進而走進人物，揣摩情感，融入情境，表現(xiàn)世態(tài)人情。此外，未參與表演的同學則是評委，負責打分。在表演之后，大家需進行適當的點評。

教師通過“角色扮演”這一教學活動，鼓勵學生參與到課本劇中，不僅能夠激發(fā)學生學習語文的興趣，也易于在創(chuàng)作、表演、觀看和點評的過程中，提升學生對文章人物形象的理解與感悟，“浸潤”文章的形象美。

四.發(fā)揮想象，“浸潤”文學的意境美

在課堂教學時，教師以情境創(chuàng)設的方式，引導學生發(fā)揮想象，如臨其境，有利于擴大學生的認知領域，走進文本的畫面，感悟蘊含的情感，“浸潤”文學的意境美。

例如，在《天凈沙·秋思》這一課的教學中，筆者將小令分為四個部分，即四幅畫面。分別是：“枯藤”一句；“小橋”一句；“古道”一句；“夕陽”一句。隨后讓學生以小組合作探究的形式結合注解，發(fā)揮自己的想象，浸潤于意境當中。

學生共有六大組，要求每兩大組描繪一幅畫面（再四人一小組），第四幅圖都需要描繪。在合作探究的過程中，學生進行美讀，各抒己見，討論熱烈，于景中探尋詩情畫意，品讀詩人的情感。之后，每小組讓一個代表走上講臺描繪畫面，分享小組成果。最終，師生從這些成果中，選取四段想象合理、符合情境，畫面感強，最能表達游子秋思的文字，匯成完整的畫面，即將詩化為散文。大家美美地品，美美地說，學生的探究成果讓筆者收獲到意想不到的驚喜。如：“深秋的黃昏，秋風蕭瑟，吹落了殘葉，吹禿了樹枝，吹起一行人的愁思。看，那藤蔓再也沒了葉子，成了枯枝；老樹披著皺巴巴的衣服，大概是受夠千百年的孤獨，沒有了生氣。夕陽西下，飛鴉歸巢，在啼聲中安然入睡。潺潺的溪流上，一座小橋連接著兩岸，岸邊是幾戶人家，屋頂上飄著淡淡的炊煙，人們幸福和諧地生活著。這時，一位游子孤身一人，駕著瘦馬，緩緩走在幽靜孤獨的小道上。西風吹動著他的衣袖，滿目凄涼。望著千家萬戶，游子心里好生羨慕?？?，遠方落日低垂，夕陽溫黃的陽光沐浴著大地，紫霞飄渺。游子漸行漸遠，仿佛來到了天邊，淚水盈眶，孑然一身。許是思鄉(xiāng)心切？許是迷茫前程？總之，那人肝腸寸斷罷了?！?/p>

學生集體創(chuàng)作的文字，充分展現(xiàn)了豐富的想象與聯(lián)想能力。大家能夠抓住典型的意象，同時能抓住景物的特征，如：藤之“枯”；樹之“老”；鴉之“昏”等等，將這些深秋傍晚之景融入意境，繪成一幅秋郊日暮羈旅圖。在描繪畫面時，學生很自然地想到“小橋流水人家”，看似清新明麗的景色，實則更能引起游子的思鄉(xiāng)之情。字里行間融入了對家的溫馨場景的描繪，羨慕之情油然而生，使暮色殘輝下形單影只的游子更顯蒼涼。因此，以樂景寫哀情，反襯秋思的綿延悠長，不需要教師過多講解，學生已經能夠明白其中的深意。

通過學生的解讀、想象與表達，這首小令的內在韻味不僅沒有被破壞，反而被詮釋得更為豐富，真正讓學生在獨立思考與感悟中“浸潤”文學的意境美。

總之，在“教學做合一”理念的指導下，實行“浸潤式”教學，需要教師不斷豐富自身的閱讀儲備，提升專業(yè)能力，進而引導學生對語言的品讀、形象的分析和情境的演繹，提升對語言文字的理解與鑒賞能力，豐富語文綜合素養(yǎng)。