馬曉霞

《普通高中語文課程標準》（2017年版）明確規(guī)定“整本書閱讀與研討”的學習目標和內(nèi)容，并給出了“教學提示”，指出應“在閱讀過程中，探索閱讀整本書的門徑，形成和積累自己閱讀整本書的經(jīng)驗”，“應以學生利用課內(nèi)外時間自主閱讀、撰寫筆記、交流討論為主，不以教師的講解代替或限制學生的閱讀與思考?！蹦敲矗谡緯虒W中，教師和學生的角色應該如何定位呢？本文擬對此進行探討。

一.教師的角色定位

（一）閱讀先行者

整本書教學中，應堅守教師“閱讀先行”原則[1]。沒有教師的先行閱讀，哪能給學生“指定閱讀作品”？沒有先行閱讀，如何“提出專題學習目標，組織學習活動，引導學生深入思考、討論與交流”？沒有先行閱讀，怎樣“平等地參與交流討論，解答學生的疑惑”？故而，作為閱讀先行者的教師，首先要讀好多書，幫助學生從中選擇好閱讀的書，還要讀好選擇的書；其次還要根據(jù)所選書目，閱讀、挑選相關輔讀材料；最后還要將來自于自身的閱讀困惑或感受有目的地編成問題清單，以便在學生的閱讀活動中能更加有效地參與討論。

（二）活動規(guī)劃者

整本書教學雖然強調(diào)學生的自主閱讀，但不等于隨意閱讀或放任閱讀?！八^培養(yǎng)就是教師制定方案，組織實施，提出要求，加以指導，使學生在一定獨立程度上，經(jīng)過充分活動，達到活動的目的?！盵2]因此，在整本書教學中，要使學生“提升閱讀鑒賞能力，養(yǎng)成良好的閱讀習慣”，就需要教師根據(jù)學情，對整個閱讀過程加以規(guī)劃，包括進度規(guī)劃、具體實施策略的安排等，并通過設置“閱讀任務清單”作為驅(qū)動，讓學生能圍繞提出的專題學習目標開展有效閱讀。

（三）方法指導者

整本書教學中，學生的有效閱讀需要教師的有效指導。這種指導應包括閱讀之初的“讀法指導”[3]和閱讀過程中的釋疑指導。

1.閱讀之初，開設導讀課進行讀法指導。

如可通過印發(fā)資料或講授的方式讓學生掌握莫提默·J.艾德勒“閱讀的四個層次”——基礎閱讀、檢視閱讀、分析閱讀、主題閱讀[4]；可讓學生掌握常見的閱讀方法，如泛讀、略讀、跳讀、精讀、研讀等；可教給學生常見的批注符號及批注法，如“感想式批注”、“評價式批注”、“質(zhì)疑式批注”等；可引導學生掌握思維導圖常見的幾種形式，如概念圖、起泡圖、樹型圖、括號圖、流程圖等?？傊寣W生掌握自主閱讀的基本方法，具備自主閱讀的基本能力，培養(yǎng)學生養(yǎng)成“不動筆墨不讀書”的好習慣[5]。

2.閱讀過程，及時解憂釋疑。

在整本書教學過程中，學生往往是以小組形式進行，在合作探究過程中，難免會因交流不暢而引發(fā)矛盾，或在研討中存有疑惑難以解決，這些都需要教師及時發(fā)現(xiàn)，給予必要的方法指導，使閱讀活動能順利開展，不走彎路，保證活動有序高效進行。

可以說，教師作為整本書教學中的方法指導者，其“指導價值就體現(xiàn)在學習的效率上和方向的正確性上?！盵6]

（四）心得分享者

整本書教學中，教師不是權威的講解者，而是積極參與的引導者，是閱讀心得的分享者和閱讀經(jīng)驗的交流者。當然，由于教師的閱讀經(jīng)驗相對豐富，解讀能力相對較強，所以，其拿出來分享和交流，應該是那些深入挖掘了的，或者是自身已經(jīng)解決了的但卻是容易讓學生“產(chǎn)生畏避情緒”[7]的“枯燥難懂”的本文內(nèi)容[8]。只有這樣，才有利于他們閱讀上的長足提高。

（五）閱讀受益者

整本書教學中，最終的獲益者絕不只是學生。在閱讀、分享與交流的碰撞中，學生的質(zhì)疑或個性化解讀同樣對教師能起到開啟的作用，讓你有“天光云影共俳徊”之感。這對于教師的專業(yè)化成長來說，無疑具有很大的促進作用[9]。

二.學生的角色定位

（一）自主閱讀者

整本書教學的過程，應該是學生個性化閱讀的過程。在這一過程中，教師應避免過度干預，“以指導學生研究語言取代組織學生學習語言，以對語言材料（包括內(nèi)容和形式）的詳盡分析取代學生對語言材料的感受和積累”[10]，更不能以自己的問代替學生的問。因為這樣做的話，實際上是教師在讀，而非學生主動在讀。真正的閱讀，應該是那種“學習主體自己的獨立鉆研而主動理解（不排除教師或參考書的輔助作用）”[11]的閱讀。把學生定位為自主閱讀者，目的就是要避免“閱讀的消失”[12]，讓學生讀出整本書的思路，讀出作者的生活感悟，讀出屬于他們自己的體驗、困惑和見解，而不是一味地考慮別人的解讀。

（二）主動質(zhì)疑者

整本書教學中，學生的角色定位應該是“主動質(zhì)疑者”，這可以說是對學生作為“自主閱讀者”角色定位的更進一步要求。古人云：“學貴知疑，小疑而小進，大疑則大進?！弊x而無疑，只是機械地收受與了解，這種狀況下的學生尤如容器，只起到收納的作用。能主動質(zhì)疑，說明學生是主動在讀，帶著審視和思考在讀，是收納之后結(jié)合自身閱讀體驗和積累之后的再判斷和再輸出，體現(xiàn)的是學生自主探究的意識和勇于懷疑、批判的精神，這時的學生不是書本、教師或所謂的“先哲”思想的附庸者，而是有屬于自己思考和判斷的閱讀的真正主人。

如有學生在閱讀了林語堂的《蘇東坡傳》后，針對蘇東坡的謚號“文忠”提出疑問，認為蘇軾在北宋文壇乃至中國古代文壇上久負盛名，“文”自不必多說，但“忠”又見于何處呢？

再如，有學生在讀了《老人與海》及作者海明威的相關材料后，提出了這樣的困惑：海明威筆下的桑提亞哥是一個面對困難挫折時具有不屈不撓奮斗精神的硬漢形象，但海明威自身卻在生命的最后時刻沒有戰(zhàn)勝病魔、戰(zhàn)勝自己，選擇了自殺。究竟應怎樣評價海明威的行為？

偉大哲學家蘇格拉底說：“問題是接生婆，它能幫助新思想的誕生?！睂W生這樣的自主質(zhì)疑，顯示出來的，是一種很可貴的“批判理念”[13]。這非常有利于他們深入研讀，并從中獲得更為深廣的體驗和思考。

（三）互為釋疑者

解惑，是師者的職責之一。但教師卻不能將解惑當成簡單地呈示答案，而應有意識地把對學生的回答變成引導學生自身對問題的自我領悟或通過生生之間的討論和答疑，使學生彼此之間成為問題的釋疑者，讓學生在互動中能更深入地感受和理解閱讀內(nèi)容。

（四）成果分享者

整本書教學，是教師引導下的任其生成，各取所需。最后的成果分享，既是學生閱讀結(jié)果的呈現(xiàn)，也是不同學生個體之間思維活動過程的流淌和碰撞。作為成果分享者，學生可以選擇適合自己的分享模式：如就有學生以思維導圖形式制作出《平凡的世界》中錯綜復雜的人物關系圖；也可以通過誦讀的方式，分享對書中某部分文字的品讀賞析；還可以展示閱讀過程中對文本的內(nèi)容摘抄；當然還可以以表演的形式，對書中人物及內(nèi)容進行審美再創(chuàng)造；更可以通過讀寫結(jié)合，把閱讀成果以文章的形式加以呈現(xiàn)分享。成果分享的過程，是一個聽說讀寫演的過程，也是學生辯證思維和創(chuàng)造性思維等多種思維品質(zhì)獲得不斷發(fā)展的過程。閱讀共同體在這一過程中互相激趣、互相熏陶，這有利于形成良好的閱讀氛圍，促成自主的閱讀意識，發(fā)揮群體的閱讀效應。

三.結(jié)語

作為“顯性課程”[14]，“整本書閱讀與研討”是一種“高端的課程設計”[15]。這種設計，對于“早已形成了單篇課文”“思維模式”[16]以及“精細化”教學模式[17]的高中教師而言，可以說是新的也是不小的挑戰(zhàn)。但是，只要“有足夠的信心”[18]和熱情，并且對教學中主客體的角色有合理的準確的定位，我們就一定能把這種挑戰(zhàn)轉(zhuǎn)變?yōu)樽寧熒餐嵘罢Z文核心素養(yǎng)”的機會。