陳歆

摘? ? 要：使用理論為教師在教學(xué)過程中理解和重構(gòu)自己的PCK提供了獨特的跨學(xué)科視角，教師的學(xué)科教學(xué)知識中關(guān)于基本教育理念、教師對學(xué)科內(nèi)容本身、教學(xué)情境及學(xué)生的知識等多種內(nèi)容會引發(fā)教師對教學(xué)過程的構(gòu)想和預(yù)設(shè)，形成教學(xué)過程主導(dǎo)變量的價值恒定域。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)自己的教學(xué)結(jié)果和預(yù)設(shè)不一致的時候，單純從行動策略上加以調(diào)整是不夠的，教師應(yīng)當(dāng)從更高的價值觀層面去尋找原因，找到自己真正信奉的教育理念。使用理論可以幫助教師看清實踐中困難產(chǎn)生的原因并找到對策，但教師是否具有足夠的反思能力是提高學(xué)科教學(xué)知識水平更為重要的因素。

關(guān)鍵詞：PCK;行動理論;使用理論;雙路徑學(xué)習(xí)

中圖分類號：G739? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? ? 文章編號：2095-7394（2019）03-0120-05

PCK （Pedagogical Content Knowledge，學(xué)科教學(xué)知識）是舒爾曼（Lee Shulman）針對美國的教師認證制度和教師培養(yǎng)機制提出的一個概念，這一概念明確了學(xué)科專家與專業(yè)教師的區(qū)別，能夠更好地幫助教師了解教學(xué)的本質(zhì)與特性，教師通過自己的PCK可以在特定的教學(xué)情境下選擇相應(yīng)的教學(xué)策略，幫助學(xué)生更好地掌握知識，減少盲目的教學(xué)行為，從而實現(xiàn)有效教學(xué)。

目前，國內(nèi)外對教師PCK的研究除了在內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)上做了大量的論證外，實證性研究方法也較為多元，所形成的理論框架為教師知識與技能的專業(yè)發(fā)展提供了有益的影響。[1]本文認為帕克（Park）等基于科學(xué)學(xué)科的教學(xué)過程建構(gòu)的五邊形結(jié)構(gòu)可以更準(zhǔn)確地反映教師PCK形成的過程。他們將科學(xué)教師的學(xué)科教學(xué)知識分為科學(xué)教學(xué)的定位、科學(xué)課程本體性知識、有關(guān)學(xué)生理解的知識、教學(xué)策略的知識以及教學(xué)評價知識等五個方面，教師的學(xué)科教學(xué)知識被視為一個在行動中不斷反思和整合的過程中形成的知識。[2]在這一理論框架中，教師的學(xué)科教學(xué)知識是特定的P（教學(xué)）和C（內(nèi)容）K（知識）?！敖虒W(xué)”基于一定“內(nèi)容”，離開特定的內(nèi)容和教學(xué)討論教師的PCK知識顯得過于抽象，也不利于教師在實際教學(xué)過程中理解和形成自己的PCK。由于PCK的這種建構(gòu)性特點，研究中尤其應(yīng)該關(guān)注教師本人的理解及教學(xué)行為實施中的選擇。而社會學(xué)學(xué)者提出來的使用理論為分析教師PCK的形成與使用過程提供了獨特的視角，具有跨學(xué)科借鑒的意義。

一、使用理論概述

學(xué)科教學(xué)知識是為行動服務(wù)的知識，而使用理論正是一種關(guān)于行動的理論。行動理論緣起于這樣一個概念：人們是自己行動的設(shè)計者，行動者根據(jù)自己的目的來建構(gòu)行動意義，這些意義又反過來指導(dǎo)了他們的行動。根據(jù)阿吉里斯和舍恩等人的觀點，行動理論有兩類：信奉理論（espoused theory）和使用理論（theory-in-use）。信奉理論是個人宣稱他所遵行的理論，使用理論則指從行動者的行為當(dāng)中推論出來的理論。使用理論雖然與行動者所相信的理論不一致，但卻確實可以找到一種理論可以解釋行動者的行為，這才是行動者真正具有的理論。行動者可能會意識到信奉理論和使用理論的不一致，但有很多情況下，行動者并沒有清楚地意識到自己的使用理論和信奉理論存在差距。

他們構(gòu)建了一個使用理論的模型，其中包含了主導(dǎo)變量（governing variables）、行動策略（action strategies）和結(jié)果（consequence）。主導(dǎo)變量是行動者尋求的價值觀，并被設(shè)想成具有伸縮范圍，當(dāng)其滑落出這一范圍后，行動者會通過行動將其拉回到舒適的程度，行動者的任何一個行動都可能會對主導(dǎo)變量產(chǎn)生影響。行動策略是行動者為滿足主導(dǎo)變量而使用的系列動作，可以造成一定的結(jié)果。結(jié)果可能是行動者希望達到的，也可能不是，但那些有可能會出現(xiàn)的反效果也包含在模型內(nèi)，由于行動策略的實施造成了這些結(jié)果，而且這個結(jié)果正體現(xiàn)了行動者的使用理論。所以，不論行動結(jié)果如何，實際上都是被行動者所設(shè)計產(chǎn)生的。因此，如果行動的結(jié)果正如預(yù)料，那么行動者的使用理論是可以確定的，但當(dāng)產(chǎn)生了不同的結(jié)果時，就出現(xiàn)了兩種處理的方式。一種方式是找到另一種行動策略來重新服務(wù)先前的主導(dǎo)變量，這就是單路徑學(xué)習(xí)。還有一種方式是改變主導(dǎo)變量本身，被稱為雙路徑學(xué)習(xí)。雙路徑學(xué)習(xí)出現(xiàn)是在行動者在嘗試了多種行動策略后，問題依然存在的情況下發(fā)生，這時需要行動者深入探究隱藏在自己行動策略中的主導(dǎo)變量后得以解決。

使用理論中，雙路徑學(xué)習(xí)是一個重要的概念，被認為與人類的防御機制有密切關(guān)系。在單路徑學(xué)習(xí)中，主導(dǎo)變量不變，即使行為世界中的后果顯示出沖突，也只通過改變行動策略來維持價值域的恒定。在雙路徑學(xué)習(xí)中，人們選擇改變主導(dǎo)變量本身，也就是通過概念價值觀或理論范式調(diào)整自己的行為。雙路徑學(xué)習(xí)意味著一個人通過解決而不是壓制沖突來面對問題。

在進行研究的過程中，研究者需要了解是哪些使用理論會抑制雙路徑學(xué)習(xí)的發(fā)生，哪些使用理論的方式可以使行動者提高其雙路徑學(xué)習(xí)的能力?？梢哉f，雙路徑學(xué)習(xí)的能力可以幫助行動者解決使用理論存在的問題，從而使問題得到解決。阿吉里斯和舍恩1974年建立了一個理想模型，描述了抑制雙路徑學(xué)習(xí)的使用理論有哪些特點，并分成一型和二型使用理論。在他們所進行的研究中發(fā)現(xiàn)每個人的使用理論都符合第一型的主控程式，其中涉及的行動者的行為策略顯示出明確的希望通過單方面控制他人來進行，認為自己的觀點是正確的，不希望別人質(zhì)疑和討論，以免出現(xiàn)不利于自己的結(jié)果出現(xiàn)。在這種情況下，雙路徑學(xué)習(xí)不可能發(fā)生，由于不斷使用錯誤的行動策略，使得需要解決的問題無法得到有效的解決。

在阿吉里斯看來，多數(shù)人所持的信奉理論都和第一型使用理論相矛盾。當(dāng)研究者對行動者的適用策略進行預(yù)測時，他會試圖證明這些預(yù)測是不對的，但結(jié)果卻往往顯示即使企圖作出不符合研究者預(yù)測的行動，結(jié)果也會產(chǎn)生預(yù)測的行為，有時行動者會采取看似完全相反的行為來維護自己，但往往證明那只是以偽裝形式出現(xiàn)的，其實質(zhì)仍然是第一型的使用理論。由于在第一型的使用理論情境中，行動者采取了控制他人、保護自己的行動策略，從而極大程度地抑制了雙路徑的學(xué)習(xí)。

第二型理論雖然被認為可以增加有效性和學(xué)習(xí)，但卻更多地被行動者視為信奉理論而很少作為使用理論。在第二型互動中，研究者往往通過參與的方式揭露行動者暗含的防御性，檢查和中斷行動者的自我欺瞞。但研究者同時指出，由于第一型世界是長期以來人們已經(jīng)習(xí)慣性遵守的秩序，因此，第二型世界最大的困難是如何在真實世界中創(chuàng)造出來。

二、使用理論視角下教師PCK的理解與重構(gòu)過程分析

阿吉里斯和舍恩的理論從實踐的角度契合了哈貝馬斯從哲學(xué)角度所論證的溝通理論，并使人相信，理想的情境存在于現(xiàn)實的交往行為當(dāng)中，通過行動者的反思和重構(gòu)可以得到實現(xiàn)。這為理解教師學(xué)科教學(xué)知識的建構(gòu)以及在教學(xué)行為中的運用提供了非常適切的分析視角。

（一）教師應(yīng)積極主動地反思與重構(gòu)主導(dǎo)變量

教師認清楚自己將何種學(xué)習(xí)理論作為自己課堂教學(xué)設(shè)計的主導(dǎo)變數(shù)非常重要。教師的學(xué)科教學(xué)知識里包含了基本教育理念、教師對學(xué)科內(nèi)容本身、教學(xué)情境及學(xué)生的知識等多種內(nèi)容，這些因素全部進入主導(dǎo)變量，引發(fā)教師對教學(xué)過程的構(gòu)想和預(yù)設(shè)，形成了教學(xué)過程主導(dǎo)變量的價值恒定域。主導(dǎo)變量價值恒定域的問題值得深入思考和研究，在特定的教學(xué)內(nèi)容中，教師基于學(xué)科教學(xué)知識所形成的恒定域都對應(yīng)著某一信奉理論，這一理論中有哪些主導(dǎo)變量和價值點，哪些價值點比較核心，他們的變化是否會影響信奉理論的變化，需要教師積極主動地進行反思才能建立。同時由于主導(dǎo)變量的價值域總是保持恒定，當(dāng)教師已經(jīng)形成了特定的學(xué)科教學(xué)知識以后，教師價值域中的大部分變量通常很難改變，在實際教學(xué)過程中如果發(fā)現(xiàn)執(zhí)行過程中出現(xiàn)問題，教師也會下意識地去維護自己原有的知識系統(tǒng)。

教師在構(gòu)建自己的學(xué)科教學(xué)知識體系的時候，對其中涉及的不管是關(guān)于課程定位的問題、關(guān)于學(xué)生的問題，還是對教學(xué)情境的認識，都應(yīng)該經(jīng)過深入地理解、不斷去質(zhì)疑、審慎的選擇，遵循“他人的—我們的—我的”這一路徑進行重構(gòu)，將理念植入內(nèi)心，而不是人云亦云或者固執(zhí)己見地使用一些不甚了了的知識，從源頭杜絕出現(xiàn)信奉理論與使用理論不一致的情況。因此，當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)自己的教學(xué)結(jié)果和預(yù)設(shè)不一致的時候，單純從行動策略上加以調(diào)整是不夠的，教師應(yīng)當(dāng)從更高的價值觀層面去尋找原因，找到自己真正信奉的教育理念。如果教師不能夠真正信服理論上倡導(dǎo)的價值觀和教育理念，就應(yīng)該首先對這些變量進行學(xué)習(xí)、討論、反思和重構(gòu)，才能為知行合一打下堅實的基礎(chǔ)。比如，雖然教師可能已經(jīng)學(xué)習(xí)了信息加工理論、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論等等， 但教師如果在實踐中采用的仍然是強調(diào)學(xué)生反復(fù)記憶與練習(xí)時，他采取的可能仍然主要行為主義的教學(xué)方式;當(dāng)他責(zé)備學(xué)生不認真聽課，認為自己明明講的很清楚，學(xué)生就是學(xué)不會，或者很簡單明確的公式而學(xué)生總是不會運用時而深感學(xué)生“太笨”時，他可能還是未能真正領(lǐng)悟建構(gòu)主義的要領(lǐng);當(dāng)教師認為“以學(xué)生為中心”非常重要，那么，學(xué)生的哪些因素是其中更為核心的因素，教師方面的變量如何進入主導(dǎo)變量這些問題就應(yīng)該做出進一步的認定和判斷。如果教師不能從更上位的各種主導(dǎo)變量去重新認識學(xué)習(xí)的性質(zhì)、學(xué)習(xí)者的認知心理以及學(xué)習(xí)者與教師的關(guān)系等問題， 也就不能認識到自己的信奉理論與使用理論之間的差距， 更不能有效地改變行動的困境。

（二）采取價值理性的行動策略加強與學(xué)生的交流溝通

哈貝馬斯把人的行為分為目的-手段合理行為和交往合理行為兩個層次，前者受技術(shù)規(guī)則的支配，表現(xiàn)為人通過確立一個目標(biāo)，并選擇和利用有效的方法去實現(xiàn)它;而后者則體現(xiàn)了交往主體之間相互同意并自覺遵守的規(guī)范，通過對話達到溝通和相互理解的狀態(tài)，如果一方主體選擇單方面的控制，就只能帶來自我防御和敵對的世界。由此看來，教師如果不能加強與學(xué)生的有效交流和溝通，就產(chǎn)生了類似于哈氏所揭示的帶有強制性和系統(tǒng)扭曲的人際交往，此時只能通過重構(gòu)的方法有效地把合理性的交往行為從系統(tǒng)扭曲的溝通中剝離出來，將目的理性行為和價值理性行為結(jié)合起來，形成一種新的行為類型，滿足實踐合理的總體要求。

雙路徑學(xué)習(xí)理論在以上認識論的基礎(chǔ)上所構(gòu)建的交往情境不僅可以幫助教師打破原有的教育觀、學(xué)習(xí)觀和價值觀， 而且可以幫助其進行系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的改變，如層級關(guān)系、師生關(guān)系、研究者與被研究者的關(guān)系等。第一型和第二型使用理論也可以幫助教師看清實踐中困境產(chǎn)生的原因并找到對策。從第一型使用理論進行分析可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)科教學(xué)中教師教學(xué)的主導(dǎo)因素是單方面地控制相關(guān)環(huán)境和任務(wù)保護自己，從實際效果看，教師以為自己是出于學(xué)生的考慮，但潛在的因素卻是控制學(xué)習(xí)，導(dǎo)致的后果就是防御型的師生關(guān)系、教師無效的教學(xué)行為和學(xué)生缺乏自由選擇學(xué)習(xí)方式，造成教學(xué)效果有效性的降低。第二型理論推崇師生雙方公開信息、互相牽制、保護他人，是一種較為理想的教學(xué)情境?；谶@種理論形式進行教學(xué)時，課程教學(xué)設(shè)計不是教師單方面設(shè)計和控制的，而是教師和學(xué)生基于共同的追求，互相公開陳述自己的體驗，完成合作探究的行為策略選擇。

（三）發(fā)現(xiàn)自己的使用理論，意識到自身知行之間可能存在的差異

使用理論可以為提高教師的學(xué)科教學(xué)知識提供有效幫助，因為它可以使教師了解自己PCK的實際情況，以及在教學(xué)過程體現(xiàn)得信奉理論和使用理論。教師在進行教學(xué)設(shè)計之前，通過正規(guī)教育已經(jīng)獲得了很多關(guān)于教育理念和教學(xué)目標(biāo)的思想和方法，但信奉理論并不支配教師的教學(xué)行為，在真實的教學(xué)中，教師的使用理論往往與其信奉理論不一致。使用理論受教師生活背景、社會文化、個體經(jīng)驗等影響，是非常隱性化的知識，雖然未被教師清晰地意識到，卻對其教學(xué)行為產(chǎn)生強有力的影響，這種影響有時甚至發(fā)生在潛意識層面，在教師的PCK當(dāng)中占據(jù)著牢固的基礎(chǔ)地位，使教師后來得到的新的思想和方法難以真正進入，導(dǎo)致課程教學(xué)中發(fā)生教師的信奉理論與使用理論相沖突的現(xiàn)象。有調(diào)查顯示，63%的教師在理念上認可在教學(xué)中應(yīng)根據(jù)學(xué)生的興趣和能力進行差異化的教學(xué)，事實上卻只有22%的教師在不同班級上課時會根據(jù)實際情況調(diào)整教學(xué)進度和教學(xué)方式。[3]而且這個數(shù)據(jù)是針對問卷調(diào)查的結(jié)果統(tǒng)計，實際上這22%的教師是否真正踐行了自己的信奉理論尚存疑問。再比如，教師的信奉理論之所以形成，可能是由于某些理論在專業(yè)領(lǐng)域受到專家的廣泛認可，而在實踐領(lǐng)域進行了大量的宣傳和推廣而使教師熟知。比如，教師群體常常將“尊重學(xué)生的主體性”“以學(xué)生為中心”等作為指導(dǎo)和評價自己課堂教學(xué)的重要目標(biāo)，但這一信奉理論與教師的使用理論之間是否真正一致，也需要深入地分析和判斷。關(guān)鍵的問題在于，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是非常嚴(yán)格地遵循著“主動、積極建構(gòu)知識才能達到最好的學(xué)習(xí)效果”這一規(guī)律進行的，如果教師實際上并不能踐行這一理念，其作為專業(yè)教師應(yīng)保證的教學(xué)有效性必然不能實現(xiàn)。

（四）教師PCK的形成必須重視真實的教學(xué)情境

情境認知理論表明，人類的認知有賴于情境，教師PCK的獲得也是在具體教學(xué)情境中將各種學(xué)生的、課程的、價值觀的、策略的知識不斷解釋和構(gòu)造的過程。教師的PCK作為實踐性知識，其中關(guān)于學(xué)生的知識、課堂情境的知識往往需要在教學(xué)實踐過程中積累，因此，情境在教師PCK形成過程中起著非常重要的作用。在教學(xué)情境中最重要的情境常與學(xué)生相關(guān)，比如在課堂提問發(fā)生時，問題可以是教師提出的，但也可能是學(xué)生提出的，這個具體的問題如何出現(xiàn)在課堂上實際上取決于具體的教學(xué)情境。在一個知識點的教學(xué)過程中，不同的課堂一定表現(xiàn)為不同的特點，在模擬課堂上呈現(xiàn)問題的方式與真實課堂可能截然不同。從這個角度來看，任何模擬式的教學(xué)都無法支撐教師學(xué)習(xí)到有效的教學(xué)策略。而課堂提問是否有效，卻取決于問題是否能真正驅(qū)動學(xué)生的思維，因此，將學(xué)生思維作為關(guān)注點的課堂，恰恰需要教師根據(jù)不同教學(xué)情境作出迅速的反應(yīng)。

關(guān)注真實的教學(xué)情境也并不意味著教師在職前教育階段就不能形成PCK。真實的教學(xué)情境并非毫無規(guī)律可循，教育心理學(xué)與發(fā)展心理學(xué)等學(xué)科的研究表明，學(xué)生的學(xué)習(xí)有其自身的規(guī)律，教師在職前專業(yè)發(fā)展階段形成關(guān)于PCK的初步知識離不開創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境[4]。但需要明確的是，虛擬的教學(xué)情境應(yīng)該是以學(xué)生為主體進行設(shè)計的，需要用類似真實的學(xué)生學(xué)習(xí)的方式來組織，而不是基于教師講課的程序而創(chuàng)設(shè)。因此，關(guān)于學(xué)生的知識是教師的PCK真正形成之前非常重要且基礎(chǔ)性的知識，只有具有了豐富的關(guān)于學(xué)生的知識，才能創(chuàng)設(shè)出盡可能接近真實的、反映學(xué)生知識建構(gòu)和理解的學(xué)習(xí)情境，使教師在似真的場景中去生成真正有效的、可以啟發(fā)學(xué)生思考和學(xué)習(xí)的學(xué)科教學(xué)知識。可以說，只有關(guān)注真實教學(xué)情境的學(xué)科教學(xué)知識才是真正有效的知識。

三、結(jié)語

使用理論為教師在教學(xué)過程中理解和重構(gòu)自己的PCK提供了獨特的跨學(xué)科視角，但教師是否具有足夠的反思能力是提高學(xué)科教學(xué)知識水平更為重要的因素?？梢哉f，沒有反思就不可能產(chǎn)生真正有意義的經(jīng)驗，在此過程中，如果能有研究者參與促使和幫助教師進行雙路徑學(xué)習(xí)將不無裨益。正如阿吉里斯所說，雙路徑的問題不僅是要學(xué)生學(xué)會讀寫的問題，而是要創(chuàng)造一個教學(xué)情境可以使學(xué)業(yè)失敗不再發(fā)生的問題。要達到這個目的，采取雙路徑學(xué)習(xí)的方式促使人們發(fā)現(xiàn)、討論及修正行為層面與政策層面的錯誤，是較為理想的解決辦法。

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責(zé)任編輯? ? 張棟梁