李其鍵

在語文教學中，語文教材占據著重要的地位，它不僅規(guī)限著語文教師的教學內容，而且指引著學生的閱讀選擇。在部編版初中語文教材中，中國現(xiàn)當代文學的選文數量占據了選文總數的半壁江山。相比于外國文學作品和中國古代文學作品，中國現(xiàn)當代文學作品在價值觀念、思維方式和審美趣味上都更加契合當下社會，也更容易為中學生所理解與接受。小說作為文學的一個重要門類，無論是內容的廣度，思想的深度還是技巧的繁復，都是散文、詩歌、戲劇所無法比擬的。因此，研究中國現(xiàn)當代小說的選文就顯得格外重要。選擇什么內容的小說，不僅制約著學生對文學的理解，而且影響著人文精神的培育。2018年出版的部編版九年級語文教材，在單元結構、知識體系和選文內容上都與以往的人教版語文教材有較大不同，其中的中國現(xiàn)當代小說選文問題，也值得進一步分析探討。

一.選文情況

從統(tǒng)計數據來看，在小說的選篇上，九年級上下兩冊都是采用“現(xiàn)代+當代”的選文模式。其中，魯迅的小說獨占了現(xiàn)代小說的位置，而當代小說的位置則分別被三位作家所占據?！豆枢l(xiāng)》和《孔乙己》是影響了數代人的經典課文，也是中國現(xiàn)代文學史上的經典作品，在語文教材中無疑處于“定篇”的地位，無論哪個版本的教材，都繞不開這兩篇不朽之作。根據部編版教材總主編溫儒敏先生的說法，這正是堅持了教材編寫的“守正”立場[1]。

值得注意的是，在當代小說的選文中，部編版九年級下冊教材用阿城的小說《溜索》替換了原來人教版教材中美國作家杰克·倫敦的小說《熱愛生命》。這反映出部編版教材的選文傾向——一是加強了對本國當代文學作品的重視程度，二是提升了對新時期作家作品的體認程度。上世紀八十年代，隨著政治上的撥亂反正和國門的重新打開，各種西方文學思潮紛至沓來，“文革”十年間備受打壓的作家們也開始重新提筆進行文學創(chuàng)作，形成了“五四”之后又一個文學高峰期。曹文軒、阿城、劉紹棠正是這一時期涌現(xiàn)出來的小說家。他們的作品入選語文教材，正體現(xiàn)了部編版語文教材的選文原則——經典性與時代性的并存。

二.選文問題

1.選取作家較少，不利于現(xiàn)代文學史觀的形成

語文是語言和文學的有機統(tǒng)一，語文學科承擔著語言教育與文學教育的重任。入選語文教科書的文學篇目，都在文學史上具有一定的代表性，語文學科在一定程度上負擔著普及文學史的任務。如同中國古代文學繞不開唐詩、宋詞、元曲與明清小說，中國現(xiàn)當代文學也繞不開“五四”新文學與新時期文學。然而，在九年級上下兩冊教材中，現(xiàn)當代小說的選文是值得商榷的。從上文的統(tǒng)計數據來看，選文失衡的情況并沒有完全解決。

毫無疑問，魯迅是中國現(xiàn)當代文學史上名氣最大，成就最高，也是最具代表性的作家，他的短篇小說《故鄉(xiāng)》和《孔乙己》膾炙人口，是“五四”新文學的標桿性作品。然而，九年級教材中的現(xiàn)代文學只選取魯迅的作品，卻是一個值得商榷的問題，因為這樣容易窄化學生的文學視野。如同中國古代文學，講習唐詩必提李白、杜甫、白居易；講習宋詞必提蘇軾、柳永、李清照；講習元曲必提關漢卿、馬致遠。在現(xiàn)代文學史上，除了魯迅之外，郁達夫、茅盾、老舍、沈從文、巴金等都是這一時期的經典作家，他們的作品無疑是現(xiàn)代白話文小說的典范。如郁達夫的《薄奠》，茅盾的《林家鋪子》，老舍的《月牙兒》，沈從文的《蕭蕭》，巴金的《憩園》，都是歷來廣受贊譽的作品。從“文質兼美”和“適宜教學”的選文標準來看，這些作品理應在語文教材中占有一席之地。語文教材的編排空間是有限的，但選文范圍卻是寬廣的。單一地選取魯迅的小說而忽視其他經典作家的作品，并不利于中學生現(xiàn)代文學史觀的形成。近年來，中學語文教材對魯迅作品的刪減，其意圖并非削弱魯迅的經典地位，而是試圖對這種現(xiàn)象進行糾偏。因此，在選文上如何平衡魯迅的小說與其他現(xiàn)代作家的小說，仍舊是一個需要繼續(xù)探討的問題。

相比于年代較早的“五四”新文學，新時期文學由于距今時間較短，上世紀八十年代的作家作品尚未被經典化，因而當代文學的選文標準更偏向于“時代性”。七年級下冊引進了近年來聲名大噪的科幻作家劉慈欣的作品《帶上她的眼睛》，這是一個積極的信號，可以看出教材編寫者有意順應時下的文學潮流。然而，在九年級上下冊中，當代名氣最大，最具代表性的作家莫言的小說卻并未入選。不可否認的是，曹文軒，阿城，劉紹棠都是當代十分優(yōu)秀的作家，曹文軒的兒童文學，阿城和劉紹棠的尋根小說都在當代文壇占有重要地位。但在教材有限的編排空間里，懸置了中國唯一的諾貝爾文學獎得主的作品是否有失妥當？這是一個值得深思的問題。

2.偏向傳統(tǒng)小說，不利于現(xiàn)代小說觀念的培育

盡管“故事性”“情節(jié)化”“因果性”始終是小說的基本文體特征，但二十世紀以降，傳統(tǒng)小說的文體特征愈發(fā)受到挑戰(zhàn)。許道軍先生在《大學創(chuàng)意寫作·文學寫作篇》一書中指出：“現(xiàn)代小說出現(xiàn)向人物內心發(fā)掘、淡化情節(jié)、有意強化故事意義的趨勢，出現(xiàn)了許多探索人物內心世界的心理小說、意識流小說，甚至精神分析小說?！盵2]遺憾的是，部編版初中語文教材的小說選文并沒有反映出這種趨勢，選取的依然是以人物、情節(jié)、環(huán)境為核心的傳統(tǒng)小說?？梢哉f，語文界與文學界實際上處于斷裂狀態(tài)。

課文是教師教學的憑借，也是學生學習的對象，選取什么樣的小說作為課文，決定了教師教習的文體知識，也決定了學生的認知圖式。現(xiàn)代小說的缺位，使得教材中的小說選文缺乏閱讀難度，造成了教師與學生的思維固化，認為小說只有一種樣式，都必須具有人物、情節(jié)、環(huán)境、主題這“四大件”。這也導致了教師教習小說的程式化，學生分析小說的格式化。王榮生先生在《語文科課程論基礎》一書中提到：“北京大學一位著名的教授曾舉過一個例子：他所接觸的大學中文系的學生，拿到小說問的第一句話往往是：‘老師，這篇小說的主題是什么？’那位教授說，捧起一篇小說，不是用自己的心去觸摸它、去感受它，而是習慣性地執(zhí)意去‘概括’、往往還是套用某種現(xiàn)成的公式去‘概括’所謂的‘主題’，那么這種人已經與文學無緣了。”[3]此番話的矛頭無疑直指中學語文教育，而其根源便在于語文教材所傳遞的文學觀念。試觀部編版九年級語文教材的單元導語：“學習這個單元，要學會梳理小說情節(jié)，試著從不同角度分析人物形象，并結合自己的生活體驗，理解小說的主題?！保ň拍昙壣蟽缘谒膯卧?，“學習本單元，要在梳理情節(jié)、分析人物形象的基礎上，對作品的內容、主題有自己的看法，理解小說的社會意義?！保ň拍昙壪聝缘诙卧贾荚谝龑W生從知人論世的角度，通過人物、情節(jié)、環(huán)境、主題去解讀小說，由此也反映出入選教材的課文都是契合這一解讀傾向的傳統(tǒng)小說。

語文特級教師鄧彤在《小說閱讀和小說教學》一文中指出：“一篇小說可以沒有精彩的人物，也可以沒有復雜的情節(jié)，但是不能沒有敘述，敘述是小說中最關鍵的東西?！盵4]也就是說，敘述語言，敘述視角和敘述時間才是解讀小說的關鍵要素。課文作為被解讀的文本，更應以此三要素作為選擇依據。如果說上世紀八十年代的先鋒小說尚未經受足夠的時間檢驗，能否達到入選語文教材的標準還有待商榷，那么已經被經典化的魯迅小說則應有足夠的說服力?！妒颈姟吠ㄟ^詼諧的筆調刻畫了各種看客的丑陋面目，整篇小說沒有故事情節(jié)，也沒有主要人物，只聚焦于一個視點：看客圍觀犯人；《幸福的家庭》以一個青年作家構思小說時的意識流動與妻子的抱怨、孩子的吵鬧相互交錯，在理想與現(xiàn)實的比照中對“幸福的家庭”這一命題進行了解構；《弟兄》在張沛君進退維谷的心理、恐怖陰暗的夢境和捉摸不定的現(xiàn)實之間相互穿梭，通過虛實相映構成一種強烈的反諷。這些小說在敘事上無疑都異于傳統(tǒng)小說，挑戰(zhàn)了讀者的閱讀習慣，具有一定的閱讀難度，人物、情節(jié)、環(huán)境、主題的分析方式在此也顯得蒼白無力，使得師生必須重新審視小說文本的解讀方式。因此，語文教材的選文，應積極地與文學界對接，適當地選取具有現(xiàn)代理念與技法的小說，如此才能更新教師與學生的小說觀念，也有利于推動語文學科的發(fā)展。