封杰

內(nèi)容摘要：以全球跨文化教育為背景，探究高校英語(yǔ)思辨式閱讀教學(xué)的內(nèi)涵、策略、階段，以英語(yǔ)為載體，以文本為依托，批判、創(chuàng)新地解讀文本背后的多元文化信息，為高校英語(yǔ)教學(xué)的跨文化教育，學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)提供少許思路，為高校英語(yǔ)閱讀教學(xué)改革與學(xué)生思辨能力培養(yǎng)提供一定的借鑒。

關(guān)鍵詞：思辨閱讀內(nèi)涵 思辨閱讀策略 思辨閱讀階段 思辨能力 跨文化教育

近年來(lái)，隨著全球化進(jìn)程的加快，中國(guó)和各國(guó)的合作和競(jìng)爭(zhēng)日趨頻繁，中華文明與世界文化的交流風(fēng)起云涌。在中外文明交流互鑒背景下，中國(guó)急需具備跨文化能力的人才?？缥幕逃葹橹匾?。尤其，語(yǔ)言的人文性決定了英語(yǔ)學(xué)習(xí)者能夠肩負(fù)起跨文化交際的重任。而現(xiàn)實(shí)的高校英語(yǔ)教學(xué)，忽視了語(yǔ)言與文化的融合，忽視了學(xué)生對(duì)目的語(yǔ)文化的認(rèn)知、分析、闡釋、創(chuàng)造的思辨創(chuàng)新能力，并不利于學(xué)生跨文化知識(shí)的掌握，跨文化交際的開展與其思辨創(chuàng)新能力的提高。因此，該研究以全球跨文化教育為背景，探究高校英語(yǔ)思辨式閱讀教學(xué)的內(nèi)涵、策略與階段，以期為高校英語(yǔ)跨文化教育，學(xué)生思辨能力培養(yǎng)提供一定的借鑒。

一.思辨式閱讀教學(xué)內(nèi)涵

思辨性閱讀教學(xué)是“對(duì)文本高層次的理解，它包括釋義和評(píng)價(jià)的技能，可以使讀者分辨重要和非重要的信息，事實(shí)和觀點(diǎn)，確定作者的目的和語(yǔ)氣;同時(shí)，通過(guò)推理，推導(dǎo)出言外之意，填補(bǔ)信息上的空白部分，得出符合邏輯的結(jié)論。以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的思辨能力為導(dǎo)向，Sil berstein（2002）將思辨式閱讀策略細(xì)分為識(shí)別預(yù)設(shè)信息、區(qū)分事實(shí)與觀點(diǎn)、推導(dǎo)潛在含義、識(shí)別與評(píng)價(jià)作者觀點(diǎn)等幾個(gè)層面‘。據(jù)此，筆者將思辨式閱讀策略總結(jié)為以下四點(diǎn)，即猜測(cè)與預(yù)測(cè)策略、區(qū)分事實(shí)與觀點(diǎn)策略、推理判斷策略，判斷作者語(yǔ)氣態(tài)度與寫作目的策略。

二.思辨式閱讀教學(xué)策略

基于上述思辨式閱讀策略的分類，筆者選取鄒為誠(chéng)主編的《綜合英語(yǔ)教程》為英語(yǔ)思辨式閱讀教材，以本書文本內(nèi)容為例，闡釋英語(yǔ)思辨式閱讀教學(xué)策略的應(yīng)用。

（1）猜測(cè)與預(yù)測(cè)策略

猜測(cè)與預(yù)測(cè)策略是指依據(jù)課前討論、正、副標(biāo)題、插圖、圖表等內(nèi)容預(yù)測(cè)文本內(nèi)容。該策略注重培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，學(xué)生利用文章線索構(gòu)建文章內(nèi)容，在閱讀中質(zhì)疑、思考、驗(yàn)證自己的假設(shè)。在此過(guò)程中，學(xué)生閱讀興趣濃烈，閱讀目標(biāo)明確、思考更加深刻。比如，在講述一篇名為“Wiz-ard of the Water Cycle”的文章時(shí)，筆者要求學(xué)生注意副標(biāo)題的內(nèi)容“Singapore's Toi-let-to-Tap Technology hasSaved the Country fromShortage--and a Large Elec-tricity Bill”。從正、副標(biāo)題以及背景知識(shí)，學(xué)生預(yù)測(cè)文本內(nèi)容。第一，正標(biāo)題中的wizard指新加坡;第二，副標(biāo)題中包括了兩層內(nèi)容。其一，新加坡廢水處理技術(shù)使該國(guó)擺脫了水資源的匱乏;其二，廢水處理技術(shù)為該國(guó)帶來(lái)了一大筆電費(fèi)支出。從對(duì)文章正、副標(biāo)題的解讀，學(xué)生了解了文本內(nèi)容。學(xué)生質(zhì)疑，新加坡是否獲得了水資源獨(dú)立？獨(dú)立是否值得？

（2）區(qū)分事實(shí)與觀點(diǎn)策略

事實(shí)是可被證實(shí)的客觀存在;而觀點(diǎn)是個(gè)體的主觀看法或評(píng)價(jià)?？偟貋?lái)說(shuō)，科學(xué)報(bào)告、時(shí)事新聞體裁的文章多講述事實(shí);而議論文更傾向于表述觀點(diǎn)。在英語(yǔ)思辨式閱讀教學(xué)中，筆者會(huì)留給學(xué)生足夠的時(shí)間去閱讀、討論文本內(nèi)容，讓各組提煉文本內(nèi)容，并在文章中找到細(xì)節(jié)支撐其觀點(diǎn)。譬如，在一篇名為“He wasmy Father”的記敘文中，作者運(yùn)用了大量的細(xì)節(jié)勾勒出了一個(gè)盡職的司機(jī)、體貼的丈夫、關(guān)愛的父親的形象。學(xué)生初讀文章后，筆者布置了以下填空題。My fatheris as a driver since he;My father is as a hus-band since he：Myfather is as a fathersince he.通過(guò)該練習(xí)，學(xué)生總結(jié)了父親的品質(zhì)，掌握了此閱讀策略的使用。

（3）推理判斷策略

思辨式閱讀要求學(xué)生應(yīng)能根據(jù)文中的具體信息推斷出作者的主要觀點(diǎn)與重、難點(diǎn)句式的深層含義。有效的推斷應(yīng)遵循三個(gè)步驟：1）審視文本細(xì)節(jié);2）分析邏輯關(guān)聯(lián);3）借助常識(shí)進(jìn)行合理判斷。

比如，在一篇名為“AmericanHomes and Traditional ChineseHomes”的文章中，作者通過(guò)傳統(tǒng)中國(guó)房屋與美國(guó)房屋內(nèi)、外布局比較，講述了兩類房屋對(duì)居住者隱私的保護(hù)。學(xué)生在細(xì)讀文本后，發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)中國(guó)房屋外部高強(qiáng)林立，內(nèi)部卻“其樂(lè)融融”;而美國(guó)房屋外部并不多見高高的圍墻，內(nèi)部則強(qiáng)調(diào)私人空間。因此，學(xué)生得出結(jié)論，中國(guó)人外部主要靠“墻”來(lái)維護(hù)家庭隱私，內(nèi)部家庭成員間并沒(méi)有嚴(yán)格的分界線;而美國(guó)人家庭內(nèi)部“界限分明”，家庭成員靠“空間”維護(hù)隱私。由此，學(xué)生可以聯(lián)想到中國(guó)的“墻”文化特征和美國(guó)人公共場(chǎng)合的“空間意識(shí)”。中國(guó)的漢字、語(yǔ)言、建筑都展現(xiàn)了中國(guó)人對(duì)“墻”的熱愛。而美國(guó)人公共場(chǎng)合對(duì)私人空間的關(guān)注說(shuō)明了其對(duì)隱私的重視。通過(guò)以上推斷，學(xué)生對(duì)文章的理解尤為深刻，也了解了中國(guó)的“墻”文化與美國(guó)人的“空間”意識(shí)。

（4）判斷作者的語(yǔ)氣態(tài)度和寫作目的

語(yǔ)氣反映了作者對(duì)某事的態(tài)度;目的反映了作者的寫作用意。一般來(lái)說(shuō)，作者文中的用詞是重要的線索?？陀^語(yǔ)氣中，作者陳述事實(shí)，用詞較正式、中立;主觀語(yǔ)氣中，作者表達(dá)自己的情感、意見與評(píng)價(jià)，用詞可能會(huì)是積極的、消極的、贊成的、反對(duì)的。此外，寫作目的有三種：傳達(dá)、吸引和說(shuō)服。在第一種文本中，作者分享相關(guān)話題信息，敘述客觀、直截了當(dāng)。第二種文本中，作者采用圖片、比喻、夸張手法引起讀者的興趣。第三種文本中，作者以事實(shí)為基準(zhǔn)，通過(guò)邏輯論證，使讀者同意作者觀點(diǎn)。

三.思辨式閱讀教學(xué)階段

基于對(duì)思辨式閱讀教學(xué)內(nèi)涵、策略的討論，英語(yǔ)閱讀教學(xué)應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力為導(dǎo)向，將學(xué)生對(duì)文本的分析、推斷、評(píng)價(jià)、反饋的能力當(dāng)成教學(xué)的重點(diǎn)。為此，筆者對(duì)思辨式閱讀教學(xué)階段進(jìn)行了初步探索，其主要分為五個(gè)階段：第一階段，設(shè)疑、討論與預(yù)測(cè)階段。在該階段的教學(xué)中，教師應(yīng)善于運(yùn)用閱讀文本中的課前討論，文章正、副標(biāo)題、插圖等信息，以提問(wèn)或討論的方式對(duì)文章內(nèi)容做出預(yù)測(cè)。教師也可通過(guò)本部分背景知識(shí)的介紹，相關(guān)話題的討論，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的興趣。第二階段，猜詞與解詞階段。在本階段，教師適當(dāng)挑取文本中的重、難點(diǎn)詞匯，讓學(xué)生根據(jù)已有的詞匯知識(shí)，結(jié)合上下文線索猜詞。教師要鼓勵(lì)學(xué)生不斷閱讀，深刻理解詞匯在文本中的應(yīng)用，并使其變成自己現(xiàn)實(shí)交流中的“活用”詞匯。第三階段，分析段落結(jié)構(gòu)與主旨大意階段。在該階段，教師指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)尋讀、略讀的方法，快速了解每段大意，并總結(jié)整篇文章的主旨大意。此后，教師引導(dǎo)學(xué)生分析文本組織結(jié)構(gòu)，了解段落之間、各段與主旨之間的關(guān)系。第四階段，細(xì)讀與深層次理解文本階段。在本階段，教師引導(dǎo)學(xué)生深層次了解文本內(nèi)容。根據(jù)文本體裁的不同，采用不同的閱讀方法。記敘文的閱讀應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注記敘文幾大要素的闡釋;議論文的閱讀要幫助學(xué)生區(qū)分文本中的事實(shí)與觀點(diǎn);根據(jù)文章細(xì)節(jié)，推斷文章的隱含含義;領(lǐng)悟作者的態(tài)度與寫作目的。在此過(guò)程中，教師應(yīng)提供適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)與幫助。第五階段，總結(jié)、評(píng)價(jià)與重釋階段。在該階段，教師通過(guò)關(guān)鍵詞的設(shè)立，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)，做到對(duì)文本的理解。以提問(wèn)、小組討論的形式評(píng)價(jià)文本內(nèi)容與文本組織結(jié)構(gòu)的關(guān)系，文本內(nèi)容與作者經(jīng)歷的關(guān)系，文本觀點(diǎn)與事實(shí)論據(jù)的關(guān)系，從而深層次地了解文章內(nèi)容。教師可通過(guò)反思日記、作文、辯論、主題演講形式，要求學(xué)生對(duì)文章中自己感興趣的觀點(diǎn)、話題做出評(píng)論。在此過(guò)程中，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生形成、證明自己的觀點(diǎn)，完成自身對(duì)文本內(nèi)容的思辨性閱讀。

四.結(jié)語(yǔ)

面向21世紀(jì)，學(xué)生跨文化教育與思辨能力的培養(yǎng)已成為各國(guó)教育改革面臨的艱巨任務(wù)。尤其，對(duì)于英語(yǔ)專業(yè)而言，加強(qiáng)學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)，才能使本專業(yè)擺脫在學(xué)科體系中的弱勢(shì)地位，提高畢業(yè)生的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。因此，以全球跨文化教育為契機(jī)，建立以培養(yǎng)學(xué)生思辨能力、跨文化能力為導(dǎo)向的閱讀課程教學(xué)模式，豐富了英語(yǔ)專業(yè)閱讀教學(xué)內(nèi)容，融思辨能力的培養(yǎng)于課程教學(xué)中，實(shí)現(xiàn)了大學(xué)生思維能力、跨文化能力的雙向發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1]趙玉芳、向晉慧等（譯）.學(xué)會(huì)提問(wèn)一批判性思維指南[M].北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2006.

[2]Pirozzi R.Critical Thinking[M].New York：Longman， 2003.

[3]Silberstein.Techniques andResources in Teaching Reading[M].Shanghai：Shanghai Foreign LanguageEducation Press， 2002.

[4]熊孝榮.基于批判性閱讀的高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究[D].福建：福建師范大學(xué)，2013.