梁賢美 魏麗敏

內(nèi)容摘要：漢字作為一種表意文字，其音形義是相互聯(lián)系、彼此影響的。這一特點如今已經(jīng)為教育者所認識并將字理應(yīng)用于識字教學之中，還進一步拓展到古詩文教學領(lǐng)域。本文以字理教學法的特點和小學古詩教學現(xiàn)狀為基礎(chǔ)，探究字理教學法在小學詩歌教學中應(yīng)用的價值、可能性、原則和方法。

關(guān)鍵詞：字理教學法 小學古詩教學 運用原則 運用方法

一.緒論

1.問題的提出

漢字集形音義于一體，是書寫單位也是語義單位。在古漢語中，詞語多為單字詞。因此，識字教學在我國古代就備受重視，出現(xiàn)了大量了識字教材和字書，如《急就篇》、《千字文》、《說文解字》等。而從《說文解字》開始，以六書為構(gòu)字方法論，通過漢字構(gòu)形來解釋漢字的音義成為潮流。20世紀90年代以來，現(xiàn)代字理教學法產(chǎn)生并不斷發(fā)展，對中文教育產(chǎn)生了不少影響。

詩歌作為古代文學體裁的一種，由文言文書寫，還擁有韻律、意象、意境等要素。同時，詩歌的語言具有凝練性、跳躍性、富有畫面感等特點。針對這些特點，教師在教學的時候多會采用朗讀法和圖片展示法。然而漢字本身就是集形音義于一體，可否從漢字本身出發(fā)還原意象構(gòu)造意境呢？同時，古詩教學的一個重要目標就是背誦默寫，學生在記誦的過程中，不可避免地會出現(xiàn)記錯、記混等問題。與其死記硬背，可否通過漢字字理本身讓學生正確辨析易錯易混字詞，達成教學目標呢？將漢字字理應(yīng)用到小學古詩教學中，或不失為一種好方法。

2.研究現(xiàn)狀綜述

利用漢字音形義的關(guān)系對漢字進行闡釋的方法歷史悠久，在《左傳》中就有“止戈為武”的說法。現(xiàn)存最早的漢字字書《說文解字》就大量運用“六書”造字說來解釋漢字。而關(guān)于字理的解釋也分成兩種主要方向。一種是嚴格恪守文字學、音韻學、訓話學，講求科學理據(jù)對字理進行解釋的科學派。另一種則是用主觀聯(lián)系解釋字理，如安子介（1987）的“劈文切字法”，這種解釋方法稱為俗形義學，在此暫且稱為俗形義派。兩派一開始并沒有明確劃分，如《說文解字》中既有遵循科學字理的解釋，又有俗形義學。

而將字理作為一種教學方法正式提出的，則是賈國均（1996）的《字理識字教學法》。賈國均將字理教學法的關(guān)鍵點放在漢字形、義、音的關(guān)系上，并提出了字理教學法的一些原則和方法。在提出的原則里，他將科學性放在首位。因此現(xiàn)代字理教學法提出之始對字理的理解，是站在科學派一邊的。

在賈國均的倡導(dǎo)下，湖南和廣西兩省對字理教學法在識字教學領(lǐng)域進行推廣，一些一線教師和學者也對字理教學法進行探討。其中，李運富在世紀之初，結(jié)合文字學最新成果對字理教學法的原則和方向進行探討，提出了很多實用的建議。也有一部分人在反思字理教學的局限性。還有一種觀點認為，俗形義學應(yīng)該作為字理教學法的一種進行推廣。

同時，字理教學法也逐漸擺脫識字教學的藩籬，開始在文言文、古詩文教學中應(yīng)用。其中，覃冬生（2008）認為應(yīng)該遵守科學、創(chuàng)新、實用三個原則，同時倡議靈活解析，可以采用俗形義學進行教學。殷盛雯（2013）則對教材、教師提出了關(guān)于字理教學法的建議?？傮w而言，目前對俗形義學是否應(yīng)該運用到字理教學法中還存爭議，而字理教學法正有打破識字教學領(lǐng)域，向文言文、古詩詞教學領(lǐng)域發(fā)展的趨勢。

然而目前對字理教學法的討論依舊集中于識字教學，在古詩文中應(yīng)用字理教學法才剛剛起步。很多問題還沒有充分的討論。因此，本文以小學古詩教學為切人點，對字理教學法在古詩教學中應(yīng)用的原則和方法進行探討。

二.字理教學法在小學古詩教學中的運用與價值

1.字理教學法與詩歌教學結(jié)合的原則

1）科學性原則

使用字理教學法進行教學，要遵循字理。因為字理有其本身的系統(tǒng)，如果憑借主觀意愿拆解，看似方便且有道理，實則違背了字理本身。例如“英”字，有的老師解釋為“下面有個‘央字，集中在中央的都是精英”然而“英”的本意是“草榮而不實者”，從草央聲。這一案例，把一個形聲字的聲旁解釋成了會意字的意旁。這樣的教學方法，只能說是一種記憶口訣，并不能納入字理教學法的范疇，在進行教學時也要強調(diào)這只是方便同學們記憶，并不是這個字的字理。

2）實用性原則

作為一種教學方法，字理教學法應(yīng)該緊跟教學目標，以更好地達成教學目標為目的進行使用，而不是為了使用而使用。在不同的教學目標和學情下，應(yīng)該以更好地達到教學目標、進行教學活動為目標，安排恰當?shù)慕虒W方法。在詩歌教學中使用字理教學法時，需要遵循詩歌教學的基本目標，適當合理使用字理教學法。

除此之外，字理教學法以單個字為基礎(chǔ)教學單位，使用靈活方便，具有很強的適應(yīng)性。

3）生動性原則

生動性是針對教學過程提出的要求。如果一味講求學理考證，課堂將會變得枯燥，學生也難以集中注意力參與課堂活動。因此運用字理教學法進行教學，要避免一味講授過于深奧的字理，而忽視了學生的接受程度。要靈活運用字理知識，調(diào)動起學生的學習積極性。

而漢字作為表意文字，其基礎(chǔ)字和構(gòu)件是以象形為基礎(chǔ)的，本身就體現(xiàn)了生動形象的特點。

2.字理教學法在小學古詩教學中的價值

1）有助于學生理解詩歌意境

詩歌的意境由意象構(gòu)成，字理教學法通過由形人境，利用詩歌原文最大程度上還原了詩歌意境。這種立足于字源字理構(gòu)造意境的方法，利用了漢字抽象性與形象性并存的特點，搭建了一座從抽象到形象的橋梁，讓學生從漢字本身的形態(tài)出發(fā)，追溯古人的所見所感。從抽象一步步過渡到具象，也能激起學生的學習探索興趣，取得更好的學習效果。

2）有助于學生正確默寫詩歌

在默寫詩歌的過程中，學生容易出現(xiàn)因為對詩句涵義或字詞意義的理解不足而默寫錯誤的情況。一般可分為單字筆畫錯誤、同音字混淆、形近字混淆、近義字詞混淆四種。字理教學法通過講解漢字構(gòu)形原理和字義，從漢字的根本進行講解辨析。而漢字字理本身的故事性和趣味性也能讓學生記憶更加深刻，從而減少默寫錯誤。

3）有助于學生深入理解詩歌關(guān)鍵字詞

字理教學法通過深入講解字詞的字源字形、源流演變，讓學生對字詞的含義有了更深的認識。將這種講解方式運用到詩歌的關(guān)鍵字詞講解中，可以加深學生對關(guān)鍵字詞的理解。如“笛弄晚風三四聲”一句，“弄”字比較關(guān)鍵也比較難理解。教師在此可以出示弄的古文字，引導(dǎo)學生體會?？梢钥吹剑米掷斫虒W法，可以快速讓學生理解關(guān)鍵字詞的意思，從而方便進行更深入的教學。

4）有助于夯實學生訓話學、文字學基礎(chǔ)

字理教學法通過講解漢字的字源字形、源流演變，在學生的腦海中基本勾勒出漢字系統(tǒng)的框架。通過記憶漢字的字源字形、源流演變，學生已經(jīng)有了字理意識。這些基礎(chǔ)對學生日后的古詩文學習，既有奠基作用，又有啟發(fā)功能。因為文字學、訓話學基礎(chǔ)為學生日后面對古詩文學習提供了一種思路和方向，讓他們能夠繼續(xù)前行。

三.字理教學法與詩歌教學結(jié)合的方法

1）由形人境法

古典詩歌中出現(xiàn)的意象不是單獨的，而是群體的。群體的意象有機構(gòu)成一個意義完整的意境。而小學生的思維以形象思維為主，因此，將詩歌一步步由抽象文字轉(zhuǎn)化為形象的畫面，是學生理解詩歌意境的重要方法。將詩歌中的意象還原為古文字，通過對古文字的解構(gòu)組成畫面，通過多個意象畫面的組合建立詩歌的畫面，使學生直觀感受意境。而根據(jù)實際情況，可以分為整體意境還原和重點意境感受兩種。

整體意境還原主要用于意象較多的古詩。目前大部分的教師都是通過直接畫圖法把握整體意境。然而古文字是直接從古人對世界的認知而來，比起直接畫圖更能夠展示古人日常生活和認知的一些細節(jié)。如《牧童》一詩，可以將“牧童”、“草”、“笛”、“晚風”、“黃昏”、“蓑衣”等意象一一展現(xiàn)，讓學生能夠從詩中直接獲取實體意象構(gòu)建一個動態(tài)的立體的畫面。

重點意象感受主要用于圍繞一個主要意象而寫的詩，如《望廬山瀑布》、《望天門山》等。如《望天門山》可以借助“門”和“開”的古文字，讓學生從漢字本身體會天門山的形狀和楚江水的迅猛，如推開門一樣沖過天門山。這樣通過古文字講解主要意象的特點，可以加強學生對漢字的形象理解，也可以幫助學生構(gòu)建古詩意境。

因此，由形人境法通過古文字本身還原詩歌意境，更加準確地描繪作者想表達的場景，讓學生更準確地理解詩歌意境。

2）源流演變法

源流演變法主要應(yīng)用于古今異義、一詞多義的字詞之中。這兩種情況在小學詩歌教學中雖然不常見，但遇到時這也不失為一種好方法。

對于古今異義的字詞而言，通過展示漢字的來源演變，讓學生對其有一個縱向的、線性連續(xù)的認識，而不是斷裂、點性的記憶。例如最常見的一首《詠鵝》中“曲項向天歌”一句的“項”，大部分教師都只是簡單地解釋了“項”在這里是脖子的意思，而沒有說為什么是指脖子，現(xiàn)在的“項”又基本沒有脖子這個意思。如果教師運用源流演變法進行教學，講清楚“項”的字源字形和字義發(fā)展演變，那么學生就不會只是死記“脖子”這個意思，而是對“項”有一個具體系統(tǒng)的理解，他們的心中就會慢慢構(gòu)建起漢字的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。

對于一詞多義的字詞，可以通過展示原始字形來說明字詞的本意。通過本意引申出字詞的其他意義，在學生反復(fù)誦讀詩歌的基礎(chǔ)上，教師可以展示所有義項利用對比的方法，讓學生選擇一個適合詩歌意境、情感的意義。不僅讓學生了解字詞的本意與所有引申義，還可以引導(dǎo)學生根據(jù)詩歌的意境選擇字義，逐步培養(yǎng)學生鑒賞優(yōu)秀詩詞的能力。不過這種方法占用的時間較多，恐怕會影響教學進度。因此使用時要衡量好教學目標、教學重難點和學情等因素。

運用源流演變法還要注意避免深入探究字理而喪失課堂趣味性，導(dǎo)致學生無聊乏悶和難以理解消化的情況。

3）錯混辨析法

正確默寫全詩是小學詩歌教學的重要教學目標，而古詩詞中也會有一些易錯易混字。錯別字包括錯字和別字。錯字是指寫出了不存在的字，別字是指寫成了其他字。

在小學階段中，別字一般有字形相近、讀音相同、字義相近三種類型。這三種類型，可以通過講授字理加以澄清的。如‘舊照香爐生紫煙”，“生”容易誤寫為同音字“升”。在這里，“生”的意思是誕生，用在香爐上就是冒出，是一個從無到有的過程。而“升”從字形來看意思是上升，應(yīng)該是從低到高的過程。而紫煙在香爐之下是沒有的，因此是香爐生煙。這樣，通過講解字義字理學生就比較容易區(qū)分。而字形相近的字可以通過對比不同構(gòu)件來記憶。

而錯字則主要是筆畫錯誤、結(jié)構(gòu)錯誤、構(gòu)件錯誤。對于筆畫錯誤和結(jié)構(gòu)錯誤而言，因為漢字演變復(fù)雜，不同時期的筆畫、結(jié)構(gòu)有所不同。因此要以最新漢字的書寫標準作為執(zhí)行重點，在這里強調(diào)字源字形沒用太大必要，而且還會讓學生產(chǎn)生迷惑。至于構(gòu)件錯誤則可以適當運用字理教學法。因為漢字字理基本上是以構(gòu)件為基本單位的，理解了字理可以使學生對構(gòu)件的來龍去脈有所了解，從而減少書寫錯誤。如“穎”左下的“禾”容易誤寫為“矢”，而《說文解字》中解釋“穎”為“禾末也。從禾頃聲?！?。所以既然是從禾，右下的構(gòu)件就肯定不是“矢”了。

在這里還有一點需要強調(diào)的，就是字理教學法不一定非要出示古文字，漢字的字義、結(jié)構(gòu)的講解一樣是字理教學。

4）構(gòu)造拆解法

按傳統(tǒng)的“六書”說，漢字有象形、指事、會意、形聲四種造字法。除了象形字之外，其他字都要分析構(gòu)件得出本意，而象形字只占了常用漢字總數(shù)不到7%。因此，在詩歌中使用字理教學法，便不可避免地通過拆解漢字構(gòu)形構(gòu)件進行釋意教學。

但如果要再仔細拆分講解，傳統(tǒng)“六書”中的前四書已經(jīng)不能滿足需要了。如“胃”一字，上面的“田”表胃的形狀，是象形;下面的“月”是月肉旁，表示胃的屬性，是表意。這樣一來，“胃”就成了形義字，不屬于傳統(tǒng)造字法了。所以在拆解漢字時要遵循漢字本身的含義，科學分析，不要生搬硬套。還有一個問題就是關(guān)于形聲的講解。因為漢字系統(tǒng)從古至今已經(jīng)發(fā)生了很大的變化，有一些原本表聲的構(gòu)件現(xiàn)在已經(jīng)不符合現(xiàn)在的讀音了。這就要考慮學情和教學目標，不必死磕字理，非要讓學生理解音韻學的知識。因為這不是主要的教學目標，小學生也難以理解。

構(gòu)造拆解法其實可以算是“方法中的方法”，可以融入到余下三個教學方法之中。如在由形人境法之中，因為有的意象并非象形字，如“草”，從帥早聲。這個時候如果要構(gòu)建意境，那么直接利用表意的帥就可以。在源流演變法之中，一些字的字理因為構(gòu)件變化而改變，如“云”繁體寫作“雲(yún)”，本是上表意下表形，現(xiàn)在將意旁減去，成為象形字。在錯混辨析法中，常出現(xiàn)的情況是形近字混用，而構(gòu)造拆解法以構(gòu)件為基本單位進行教學，通過學習構(gòu)件的功能來區(qū)分不同漢字，減少混用構(gòu)件的情況。

四.結(jié)論

字理教學法是利用漢字構(gòu)形理據(jù)進行教學的教學方法，它形象、生動、系統(tǒng)，有助于學生理解掌握漢字。詩歌教學是小學語文學科教學是重要教學內(nèi)容，詩歌的含蓄性、跳躍性一定程度上制約了學生對詩歌內(nèi)容、思想的理解。

字理教學法與詩歌教學的結(jié)合，為詩歌教學提供一個切人點，遵循科學性、實用性和生動性原則，通過由形人境法、構(gòu)造拆解法、源流演變法和錯混辨析法，幫助學生理解詩歌生字，正確默寫詩歌，在正確性的基礎(chǔ)上理解關(guān)鍵字、理解詩歌意境，夯實學生的訓話學、文字學基礎(chǔ)。

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