黃 蔚，曹 榕，齊 媛，張 生①

(1.中國(guó)教育報(bào)刊社，北京 100082；2.北京師范大學(xué) 中國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)協(xié)同創(chuàng)新中心，北京 100875；3.中國(guó)教育科學(xué)研究院德育與心理特教研究所，北京 100088)

一、引言

隨著科技的發(fā)展，“互聯(lián)網(wǎng)+”“人工智能+”作為全新的生產(chǎn)力推動(dòng)著社會(huì)的變革。社會(huì)的變革對(duì)新時(shí)代人才的需求發(fā)生了變化，新時(shí)代需要培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識(shí)、批判意識(shí)等高階思維能力的人。隨著《21世紀(jì)技能框架》《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)基本框架》正式發(fā)布，許多國(guó)家和組織將批判性思維能力定為學(xué)生培養(yǎng)的關(guān)鍵能力之一，在學(xué)校中進(jìn)行批判性思維能力教學(xué)也成為21世紀(jì)技能探討的重要議題之一[1]。批判性思維能力對(duì)于個(gè)體生存以及有效參與社會(huì)活動(dòng)十分重要[2]。批判性思維能力是思考者對(duì)事物或問(wèn)題的解釋、分析、評(píng)價(jià)、推理、綜合等能力的體現(xiàn)[3]，可以幫助個(gè)體有效利用不同的信息做出最優(yōu)化的決策，并根據(jù)不同的情景和可能性對(duì)計(jì)劃進(jìn)行調(diào)整[4]。在當(dāng)前信息爆炸的時(shí)代，個(gè)體可以不斷運(yùn)用批判性思維能力對(duì)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上的信息進(jìn)行識(shí)別、評(píng)估、判斷和選擇[5]。

由于受我國(guó)應(yīng)試教育、傳統(tǒng)文化、傳統(tǒng)教學(xué)方式、傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)以及缺乏批判性思維能力的教師的影響，我國(guó)實(shí)際與理想的課堂教學(xué)相差較大，教學(xué)過(guò)程對(duì)確定性知識(shí)的過(guò)分追求導(dǎo)致對(duì)學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)不夠。2009年和2015年我國(guó)PISA測(cè)試結(jié)果顯示：相比學(xué)生測(cè)試的總體水平，我國(guó)中小學(xué)生在批判性思維能力方面發(fā)展較弱[6]。整體來(lái)看，我國(guó)學(xué)生的批判性思維能力水平不容樂(lè)觀(guān)，因此迫切需要探索提升學(xué)生批判性思維能力的有效途徑。

小學(xué)階段是人一生中接受學(xué)校系統(tǒng)教育的開(kāi)始，小學(xué)教育的成敗對(duì)人的發(fā)展非常重要。小學(xué)生正處于思想和人格發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，如果能在課堂中對(duì)學(xué)生施加影響將十分有利于批判性思維能力的形成。Ennis提出小學(xué)是培養(yǎng)批判性思維能力的最佳時(shí)間[7]，這個(gè)提出和其他研究的結(jié)果也是一致的，他們都表示在小學(xué)階段培養(yǎng)和評(píng)估批判性思維能力對(duì)學(xué)生而言是有利的[8-10]。從已有研究可以看出小學(xué)是個(gè)體批判性思維能力發(fā)展的關(guān)鍵期，如何抓住這一關(guān)鍵期對(duì)學(xué)生批判性思維能力進(jìn)行有效干預(yù)是當(dāng)前研究的重點(diǎn)。盡管已有許多研究提出了能夠有效提升小學(xué)生批判性思維能力的方法。Fung的團(tuán)隊(duì)合作策略需額外增設(shè)兩節(jié)課的時(shí)間并且需要專(zhuān)業(yè)人員協(xié)助[11]；Mari?i?的內(nèi)容選擇法需要教師投入大量時(shí)間備課[12]。已有的這些方法普遍存在費(fèi)時(shí)費(fèi)力的問(wèn)題，且對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)能力要求較高，導(dǎo)致這些方法難以被廣泛使用。

David Hyerle博士在1988年根據(jù)人的思維特點(diǎn)提出了一套簡(jiǎn)單易操作的思維可視化工具，并將其命名為思維圖示，它包括八種具體的思維圖示，每種思維圖示代表一種基本思維過(guò)程，并以一種具體的圖示特點(diǎn)命名。八種圖示分別為括號(hào)圖(Brace Map)、橋形圖(Bridge Map)、氣泡圖(Bubble Map)、圓圈圖(Circle Map)、雙氣泡圖(Double Bubble Map)、流程圖(Flow Map)、復(fù)流程圖(Multi-Flow Map)和樹(shù)形圖(Tree Map)[13]。思維圖示在2005年被趙國(guó)慶等人首次引進(jìn)國(guó)內(nèi)，他們介紹了八種圖示的具體用途和特征，并認(rèn)為八種圖示類(lèi)似于木匠使用的一套工具，學(xué)生在建構(gòu)知識(shí)時(shí)可以使用八種圖示來(lái)提高其閱讀理解能力、寫(xiě)作過(guò)程中的問(wèn)題解決能力和高級(jí)思維能力[14]。其后，趙國(guó)慶也編寫(xiě)了《八大思維圖示法》《思維導(dǎo)圖》等一系列書(shū)籍，系統(tǒng)講解了不同可視化工具的具體用途和使用情境。思維圖示自引進(jìn)以來(lái)，在我國(guó)學(xué)術(shù)研究和教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域都引起了越來(lái)越多的關(guān)注。思維圖示支持了視覺(jué)學(xué)習(xí)策略的使用。已有研究表明，相比于聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)，我們視覺(jué)學(xué)習(xí)能力比其他感官都要強(qiáng)大，進(jìn)入我們大腦的80%的信息是視覺(jué)的。Downey在研究中也發(fā)現(xiàn)學(xué)生基本上都是通過(guò)可視化的工具和資源進(jìn)行學(xué)習(xí)的，尤其對(duì)于小學(xué)兒童[15]。而思維圖示作為一種知識(shí)可視化工具也可以?xún)?yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，有效促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)[16]。思維圖示的應(yīng)用也支持了最近發(fā)展區(qū)的理論，它能夠給學(xué)生提供一整套思考問(wèn)題的框架，即可以作為有效促進(jìn)學(xué)生思維的腳手架。思維圖示的八種圖示涉及培養(yǎng)學(xué)生描述事物、對(duì)比分析事物、分類(lèi)整理事物、識(shí)別事物的因果關(guān)系、對(duì)事物進(jìn)行排序、分析事物整體和部分的關(guān)系以及類(lèi)比推理事物間關(guān)系的能力，而批判性思維能力涉及對(duì)事物或問(wèn)題的解釋、分析、評(píng)價(jià)、推理、綜合等能力，兩者涉及的能力非常契合。因此經(jīng)過(guò)不斷搭建思維圖示的“腳手架”可以使學(xué)生在思考和解決問(wèn)題時(shí)形成特定的認(rèn)知途徑和思維方式。加利福尼亞的圣盧西亞月聯(lián)合學(xué)區(qū)從2012至2013年連續(xù)兩年實(shí)施思維圖示教學(xué)法來(lái)促進(jìn)學(xué)生的批判性思維能力和寫(xiě)作能力，但他們未報(bào)告使用的效果。Minnie通過(guò)非等組實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)發(fā)現(xiàn)思維圖示的應(yīng)用促進(jìn)了職前生命科學(xué)教師(師范生)批判性思維能力的發(fā)展[17]。但目前尚缺乏實(shí)證研究驗(yàn)證思維圖示的應(yīng)用對(duì)小學(xué)生批判性思維能力的提升效果。

因此本研究旨在真實(shí)的教育環(huán)境下構(gòu)建一套利用思維圖示提升學(xué)生思維能力的模式，利用該模式對(duì)小學(xué)生進(jìn)行干預(yù)，從而檢驗(yàn)思維圖示對(duì)于小學(xué)生批判性思維能力的干預(yù)效果。

二、思維圖示提升學(xué)生思維能力的教育模式

本研究以思維圖示為基礎(chǔ)構(gòu)建了一套提升批判性思維能力的教學(xué)模式。已有研究提出提升學(xué)生批判性思維能力的環(huán)境應(yīng)滿(mǎn)足四個(gè)因素，分別是學(xué)生的興趣被激發(fā)、呈現(xiàn)其他人的觀(guān)點(diǎn)和看法、創(chuàng)造有意義的問(wèn)題和信任的、支持的、愉悅的氛圍[18]。因此該模式的教學(xué)環(huán)節(jié)主要有四個(gè)環(huán)節(jié)，分別是情境導(dǎo)入、內(nèi)容講解、學(xué)生創(chuàng)作和展示與評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)。(1)情境導(dǎo)入。思維訓(xùn)練課程通過(guò)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景引入課程主題，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、動(dòng)機(jī)和積極思維，例如在課程中引入問(wèn)題“諾諾想養(yǎng)一只陪伴他成長(zhǎng)的寵物，你能給諾諾提出一些建議嗎？”“老師不能很好地區(qū)分熊大和熊二，你能幫助老師正確區(qū)分嗎？”。(2)內(nèi)容講解。內(nèi)容講解主要是講解思維圖示的繪制方法、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和作用范圍。教師每節(jié)課講解內(nèi)容的時(shí)間較少，約占1課時(shí)(45分鐘)的9.4%。學(xué)生對(duì)思維圖示有了基本的認(rèn)識(shí)之后，教師引導(dǎo)學(xué)生分析評(píng)價(jià)已有的案例，增加學(xué)生對(duì)圖示的熟悉程度和強(qiáng)烈興趣，師生活動(dòng)時(shí)間約占27.9%。(3)學(xué)生創(chuàng)作。案例分析之后，教師給學(xué)生布置練習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在生成作品的過(guò)程中掌握?qǐng)D示的用法。為增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，鼓勵(lì)學(xué)生用自己喜歡的顏色創(chuàng)作作品。教師把課程時(shí)間最大程度地留給了學(xué)生，讓學(xué)生在生成作品的過(guò)程中消費(fèi)學(xué)習(xí)到的知識(shí)與技能，在生成作品的過(guò)程中進(jìn)行創(chuàng)造和批判，讓學(xué)生在真實(shí)問(wèn)題解決的過(guò)程中對(duì)圖示的掌握效果達(dá)到最大化。本次實(shí)驗(yàn)干預(yù)中，學(xué)生活動(dòng)時(shí)間約占1課時(shí)的62.7%，這也是本課程在教學(xué)理念上與傳統(tǒng)課程不一樣的地方，課程的教學(xué)理念由傳統(tǒng)的知識(shí)技能的消費(fèi)觀(guān)過(guò)渡到利用知識(shí)技能進(jìn)行創(chuàng)造生成的觀(guān)念。(4)展示與評(píng)價(jià)。在學(xué)生完成作品之后，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)作品進(jìn)行展示和評(píng)價(jià)。學(xué)生在展示與評(píng)價(jià)的過(guò)程中，可以看到彼此之間的差異和不同，知道對(duì)于同一個(gè)主題，從不同角度分析會(huì)有不同的觀(guān)點(diǎn)和想法，這樣學(xué)生不僅能從同學(xué)的觀(guān)點(diǎn)中受益，而且這種觀(guān)點(diǎn)的不同會(huì)打開(kāi)學(xué)生的創(chuàng)新思維，達(dá)到深層次學(xué)習(xí)的目標(biāo)。該教育模式特別重視師生和生生之間的合作學(xué)習(xí)，作品分享展示環(huán)節(jié)增加了學(xué)生之間、師生之間的交流頻率，教師對(duì)學(xué)生的問(wèn)題能及時(shí)反饋，且把課程的時(shí)間最大限度地留給學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)作，發(fā)揮了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，在一定程度上構(gòu)建了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。

三、研究方法

(一)實(shí)驗(yàn)對(duì)象

本研究的研究對(duì)象采用方便抽樣的抽樣策略，從較近的合作實(shí)驗(yàn)校海淀區(qū)某小學(xué)三年級(jí)展開(kāi)的研究。從三年級(jí)三個(gè)班中隨機(jī)抽取44人作為實(shí)驗(yàn)樣本。然后組織該44名同學(xué)參加實(shí)驗(yàn)前測(cè)。實(shí)驗(yàn)前測(cè)結(jié)束后，由各班班主任和研究者按照學(xué)生的批判性思維能力得分情況，同時(shí)考慮學(xué)生的時(shí)間安排和家長(zhǎng)是否同意的情況，依據(jù)好中差的比例基本相等的標(biāo)準(zhǔn)，從一班抽取10人，二班抽取6人，三班抽取6人，共22名學(xué)生組成實(shí)驗(yàn)組，參加思維訓(xùn)練社團(tuán)。另外22人作為實(shí)驗(yàn)控制對(duì)象，參加話(huà)劇、音樂(lè)、足球等其他不同的社團(tuán)。實(shí)驗(yàn)組有男生9人，女生13人；對(duì)照組有男生10人，女生12人(如表1所示)，對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的男女生人數(shù)進(jìn)行卡方檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)結(jié)果差異不顯著，兩組學(xué)生的性別比例相近。

表1 實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組人數(shù)

(二)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

實(shí)驗(yàn)采取前—后測(cè)對(duì)照組實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組均接受前測(cè)和后測(cè)。實(shí)驗(yàn)組開(kāi)展思維圖示教學(xué)干預(yù)社團(tuán)，對(duì)照組在這一時(shí)間內(nèi)參加話(huà)劇、音樂(lè)、足球等其他不同的社團(tuán)。實(shí)驗(yàn)組總共進(jìn)行了為期8周的干預(yù)，每周一次，每次1.5小時(shí)。

本研究的自變量為是否開(kāi)展思維圖示教學(xué)干預(yù)社團(tuán)，因變量為批判性思維能力及其子維度。正式實(shí)驗(yàn)研究于2018年10月—12月在海淀區(qū)某小學(xué)開(kāi)展，實(shí)驗(yàn)步驟分為前測(cè)、實(shí)施干預(yù)和后測(cè)三個(gè)階段。在前測(cè)階段，研究團(tuán)隊(duì)組織三年級(jí)實(shí)驗(yàn)對(duì)象44人參加《小學(xué)生批判性思維能力》測(cè)驗(yàn)和學(xué)生背景信息調(diào)查問(wèn)卷；在實(shí)驗(yàn)干預(yù)階段，實(shí)驗(yàn)組接受以思維圖示為載體的教學(xué)干預(yù)，每周進(jìn)行1次思維圖示訓(xùn)練，前四周每周訓(xùn)練兩種思維圖示，后四周進(jìn)行綜合復(fù)習(xí)和練習(xí)；在后測(cè)階段，采用與前測(cè)相同的《小學(xué)生批判性思維能力》測(cè)驗(yàn)工具對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組學(xué)生再次進(jìn)行調(diào)查。

(三)測(cè)量工具

采用臺(tái)灣版《小學(xué)生批判性思維能力測(cè)驗(yàn)》工具對(duì)學(xué)生進(jìn)行前測(cè)和后測(cè)[19]。筆者僅將測(cè)驗(yàn)工具的繁體字轉(zhuǎn)為簡(jiǎn)體字，將需要學(xué)生口頭回答的題目改為書(shū)面回答的形式。該工具是由兩個(gè)著名的民間故事“三只小豬”和“龜兔賽跑”組成的開(kāi)放式和封閉式的情境式測(cè)驗(yàn)，共26道題目，采用0-1點(diǎn)計(jì)分。采用Mplus 7.0進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，擬合指數(shù)為：χ2/df=6.97，RMSEA=0.08，CFI=0.90，TLI=0.91，題目載荷在0.474-0.953之間。題目的難度在0.2-0.8之間，題目的區(qū)分度均大于0.3。本次測(cè)驗(yàn)的整體信度為0.856/0.884(前測(cè)/后測(cè))。經(jīng)檢驗(yàn)，該工具具有良好的信度和效度。其中，分析能力共有6道題目，評(píng)價(jià)能力共有3道題目，解釋能力共有6道題目，推斷能力共有5道題目，闡述能力共有6道題目。

(四)數(shù)據(jù)處理與分析

本研究采集的數(shù)據(jù)均采用SPSS18.0進(jìn)行處理。采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)方法分析實(shí)驗(yàn)組對(duì)照組家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、語(yǔ)文成績(jī)、閱讀時(shí)間和閱讀偏好的差異性；用重復(fù)測(cè)量方差分析方法分析實(shí)驗(yàn)組對(duì)照組前后測(cè)變化趨勢(shì)和實(shí)驗(yàn)干預(yù)對(duì)不同類(lèi)別學(xué)生的影響。

(五)前測(cè)相關(guān)變量比較

在干預(yù)實(shí)施之前，首先要保證實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組學(xué)生與批判性思維能力相關(guān)的變量沒(méi)有顯著差異，否則即使實(shí)驗(yàn)干預(yù)取得了效果，也不能得出實(shí)驗(yàn)效果是因?yàn)閷?shí)驗(yàn)干預(yù)導(dǎo)致的結(jié)論，很有可能是樣本的差異對(duì)結(jié)果造成了影響。已有研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)、家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、父母陪伴閱讀故事書(shū)的時(shí)間、喜歡故事書(shū)和漫畫(huà)書(shū)的程度、閱讀故事書(shū)和漫畫(huà)書(shū)的時(shí)間會(huì)影響學(xué)生的批判性思維能力[20][21]。因此對(duì)這些相關(guān)變量進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，從表2可知，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組學(xué)生的語(yǔ)文成績(jī)、家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位得分和閱讀相關(guān)變量均不存在顯著差異。說(shuō)明分組合理，兩組學(xué)生情況相當(dāng)。

表2 實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組影響批判性思維能力的相關(guān)變量的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

四、結(jié)果與分析

(一)實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組學(xué)生批判性思維能力的變化

對(duì)學(xué)生的批判性思維能力及各維度進(jìn)行重復(fù)測(cè)量方差分析，結(jié)果如表3所示，從表3可知，批判性思維能力的時(shí)間和組別的交互作用顯著，F(xiàn)(1，42)=11.135，p=0.002；分析能力的時(shí)間和組別的交互作用邊緣性顯著，F(xiàn)(1，42)=3.642，p=0.063；評(píng)價(jià)能力的時(shí)間和組別的交互作用邊緣性顯著(當(dāng)p值大于0.05，且小于0.1時(shí)，被認(rèn)為是邊緣顯著)[22]，F(xiàn)(1，42)=3.709，p=0.061；解釋能力的時(shí)間和組別的交互作用顯著，F(xiàn)(1，42)=5.140，p=0.029；推斷能力的時(shí)間和組別的交互作用顯著，F(xiàn)(1，42)=13.429，p=0.001。說(shuō)明實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的批判性思維能力及各子維度在前后測(cè)的變化趨勢(shì)具有顯著性的差異。

表3 學(xué)生批判性思維能力的重復(fù)測(cè)量方差分析

且在各組中，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的批判性思維能力分?jǐn)?shù)從18.45上升到23.32，升高了4.86分，而對(duì)照組的分?jǐn)?shù)從18.64上升到18.77，升高了0.14分；實(shí)驗(yàn)組學(xué)生分析能力的分?jǐn)?shù)從4.82上升到5.64，升高了0.82分，而對(duì)照組的分?jǐn)?shù)從4.68上升到4.77，升高了0.09分；實(shí)驗(yàn)組學(xué)生評(píng)價(jià)能力的分?jǐn)?shù)從1.68上升到2.27，升高了0.59分，而對(duì)照組的分?jǐn)?shù)從2.00上升到2.09，升高了0.09分；實(shí)驗(yàn)組解釋能力分?jǐn)?shù)從4.00上升到5.14，升高了1.14分，而對(duì)照組的分?jǐn)?shù)從3.64下降到3.59，下降了0.05分；實(shí)驗(yàn)組闡述能力的分?jǐn)?shù)從4.64上升到5.64，升高了1.0分，而對(duì)照組的分?jǐn)?shù)從4.73下降到4.68，下降了0.05分；實(shí)驗(yàn)組推斷能力的分?jǐn)?shù)從3.32上升到4.64，升高了1.32分，而對(duì)照組的分?jǐn)?shù)從3.59上升到3.64，上升了0.05分。在批判性思維能力及各子維度方面，實(shí)驗(yàn)組的變化明顯高于對(duì)照組。這也就說(shuō)明在控制了無(wú)關(guān)變量之后，用思維圖示方法對(duì)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練干預(yù)提高了學(xué)生的批判性思維能力。

(二)實(shí)驗(yàn)組干預(yù)次數(shù)與批判性思維能力的提高之間的關(guān)系

在整個(gè)實(shí)驗(yàn)的干預(yù)過(guò)程中，每節(jié)課都會(huì)有部分學(xué)生因?yàn)樯眢w原因或其他安排而不能正常參加思維訓(xùn)練社團(tuán)，導(dǎo)致實(shí)驗(yàn)組不同的學(xué)生的干預(yù)次數(shù)是不同的，那么干預(yù)次數(shù)對(duì)批判性思維能力的提高是否存在顯著的預(yù)測(cè)作用呢？為了解決這一問(wèn)題，以“實(shí)驗(yàn)組學(xué)生干預(yù)次數(shù)”作為自變量，以“批判性思維能力得分的提高”為因變量進(jìn)行了回歸分析。

從表4的結(jié)果顯示：F(1，21)=3.529，p=0.075，說(shuō)明該回歸方程邊緣顯著。學(xué)生批判性思維能力的提高與干預(yù)次數(shù)具有顯著的線(xiàn)性關(guān)系，對(duì)學(xué)生的干預(yù)次數(shù)影響學(xué)生的批判性思維能力。

表4 干預(yù)次數(shù)與批判性思維能力提高的回歸模型檢驗(yàn)(N=22)

五、討論

實(shí)驗(yàn)研究數(shù)據(jù)結(jié)果顯示思維圖示訓(xùn)練顯著提升了三年級(jí)學(xué)生的批判性思維能力。思維圖示開(kāi)發(fā)者Hyerle認(rèn)為思維圖示可以發(fā)展和培養(yǎng)批判性思維過(guò)程傾向、行為特征和智力特征，而實(shí)驗(yàn)結(jié)果與Hyerle的觀(guān)點(diǎn)是一致的。此外，與Minnie的研究結(jié)果也一致，Minnie在研究中發(fā)現(xiàn)圓圈圖、樹(shù)形圖和復(fù)流程圖的應(yīng)用促進(jìn)了師范生分析、綜合和評(píng)價(jià)能力的發(fā)展。本研究的研究結(jié)果在一定程度上提高了Minnie研究的外部效度，即思維圖示的應(yīng)用不僅適用于大學(xué)生，而且可以推廣到小學(xué)群體。同時(shí)，從實(shí)驗(yàn)組干預(yù)次數(shù)與批判性思維能力提高之間的關(guān)系上看，干預(yù)次數(shù)和批判性思維能力提高之間具有顯著的線(xiàn)性關(guān)系。說(shuō)明思維圖示的應(yīng)用效果是在一定干預(yù)次數(shù)的情況下有效，增加干預(yù)次數(shù)可以增加對(duì)學(xué)生批判性思維能力提高的幅度。那么思維圖示的應(yīng)用為什么能夠促進(jìn)小學(xué)生批判性思維能力的提高呢？

(一)從最近發(fā)展區(qū)看思維圖示的有效性

前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基對(duì)幼兒智力發(fā)展提出的“最近發(fā)展區(qū)理論”認(rèn)為學(xué)生有兩個(gè)發(fā)展水平，第一個(gè)水平是學(xué)生現(xiàn)有的發(fā)展水平，第二個(gè)水平是可能達(dá)到的發(fā)展水平，兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。而教學(xué)最重要的就是要著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，可以通過(guò)提供合適的支持框架(腳手架)讓學(xué)生更容易進(jìn)入下一階段。由于實(shí)驗(yàn)干預(yù)的核心是利用思維圖示工具，思維圖示可以為學(xué)生搭建出思維發(fā)展方式的可視化路徑，當(dāng)有了初步的思維路徑之后，學(xué)生可以憑借該路徑做出適當(dāng)?shù)臎Q策。即思維圖示的應(yīng)用恰好作為有效促進(jìn)學(xué)生思維的腳手架，又因?yàn)槿昙?jí)學(xué)生正好處于“具體運(yùn)算階段(具體形象思維)”向“形式運(yùn)算階段(抽象邏輯思維)”過(guò)渡的關(guān)鍵期，在這一階段，通過(guò)思維圖示干預(yù)有目的地對(duì)學(xué)生增加系統(tǒng)性地訓(xùn)練，可以使學(xué)生更快地從具體運(yùn)算階段過(guò)渡到形式運(yùn)算階段，不斷促進(jìn)學(xué)生批判性思維能力的發(fā)展。經(jīng)過(guò)不斷搭建這樣的“腳手架”使學(xué)生在思考和解決問(wèn)題時(shí)形成特定的認(rèn)知途徑和思維方式。

(二)從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境看思維圖示的有效性

Kwan和Wong發(fā)現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境(討論、合作學(xué)習(xí)、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)、真實(shí)性評(píng)價(jià)方法)對(duì)學(xué)生的批判性思維能力具有顯著正向預(yù)測(cè)作用，且學(xué)生已有的動(dòng)機(jī)(內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī))可以完全中介建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)生的批判性思維能力的關(guān)系[23]。本次思維圖示教學(xué)干預(yù)課程特別重視教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間的合作學(xué)習(xí)，通過(guò)作品分享展示環(huán)節(jié)增加了學(xué)生之間、師生之間的交流頻率，教師對(duì)學(xué)生的問(wèn)題能及時(shí)反饋，且把課程的時(shí)間最大限度地留給學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)作，發(fā)揮了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，在一定程度上構(gòu)建了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。且已有研究發(fā)現(xiàn)思維圖示的應(yīng)用可以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的提高，有效提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣[24]。這些因素的共同作用在一定程度上促進(jìn)了學(xué)生批判性思維能力的提升。

(三)從可視化工具看思維圖示的有效性

已有研究也發(fā)現(xiàn)，我們的視覺(jué)感官要比其他感官都要強(qiáng)大，進(jìn)入我們大腦的80%的信息是視覺(jué)信息，小學(xué)兒童基本上都是通過(guò)可視化的工具和資源進(jìn)行學(xué)習(xí)。而思維圖示作為一種可視化工具，通過(guò)八種具有特定形式和具體用途的可視化工具幫助學(xué)生將隱性思維顯性化，增加了學(xué)生思維的深度和廣度，讓學(xué)生思考變得更加條理化。比如，通過(guò)雙氣泡圖的應(yīng)用可以幫助小學(xué)生清晰地分析和對(duì)比不同事物之間的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，通過(guò)復(fù)流程圖使學(xué)生更容易推理出事件發(fā)生的原因以及導(dǎo)致的結(jié)果。由于這八種圖示是基于普通認(rèn)知能力，再加上其獨(dú)特的視覺(jué)本質(zhì)，學(xué)生的認(rèn)知能力會(huì)被調(diào)動(dòng)起來(lái)，通過(guò)反復(fù)建立大腦圖像模式和思維過(guò)程之間的關(guān)系，學(xué)生能快速地提高其高階思維能力。

(四)從培養(yǎng)模式看思維圖示的有效性

目前，關(guān)于學(xué)生批判性思維培養(yǎng)模式有兩種不同的看法，第一種是直接思維訓(xùn)練，認(rèn)為可以直接教會(huì)學(xué)生邏輯論證技能，這種技能會(huì)遷移到不同學(xué)科的知識(shí)學(xué)習(xí)中。第二種看法認(rèn)為人們總是在特定的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)上思考問(wèn)題，批判性思維能力的培養(yǎng)應(yīng)與具體的學(xué)科教學(xué)相結(jié)合，以特定領(lǐng)域的知識(shí)為基礎(chǔ)能更好地促進(jìn)學(xué)生批判性思維能力的發(fā)展。針對(duì)兩種不同的看法，Nathan Kuncel和Eric Anderman在21世紀(jì)技能評(píng)價(jià)論壇上指出一般認(rèn)知技能和特定領(lǐng)域的認(rèn)知技能同等重要，但特定領(lǐng)域的認(rèn)知技能比一般認(rèn)知技能更能預(yù)測(cè)學(xué)生的未來(lái)成就。Facione建議應(yīng)該把培養(yǎng)和測(cè)評(píng)批判性思維能力當(dāng)成在K-12課程里每個(gè)年級(jí)的目標(biāo)，即應(yīng)把培養(yǎng)批判性思維能力融入到常規(guī)的課堂活動(dòng)中[25]。而胡衛(wèi)平在研究中指出，如果只用專(zhuān)門(mén)的直接思維訓(xùn)練，不利于學(xué)生思維能力的遷移；如果只在特定學(xué)科中培養(yǎng)思維能力，又不利于學(xué)生掌握系統(tǒng)的思維方法[26]。因此，他提出并編制了將兩者結(jié)合起來(lái)的“學(xué)思維”活動(dòng)課程，該活動(dòng)課程先基于日常問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行基礎(chǔ)的能力(比如發(fā)散思維、想象、觀(guān)察等)訓(xùn)練，然后再拓展到不同的學(xué)科中去，該實(shí)驗(yàn)對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的提升取得了良好的效果。而本研究是通過(guò)開(kāi)設(shè)專(zhuān)門(mén)的思維圖示訓(xùn)練課程(“直接思維訓(xùn)練”)，采用教師講授、學(xué)生鞏固練習(xí)相結(jié)合的方式進(jìn)行干預(yù)，旨在提高小學(xué)生的批判性思維能力。干預(yù)內(nèi)容與學(xué)生生活方式聯(lián)系較為緊密，雖然會(huì)涉及到相關(guān)的語(yǔ)文知識(shí)、數(shù)學(xué)知識(shí)和科學(xué)知識(shí)，但并沒(méi)有進(jìn)行深入的拓展。本研究所提高的批判性思維能力更偏向于一般認(rèn)知能力，雖然說(shuō)一般認(rèn)知能力對(duì)學(xué)生未來(lái)成就的預(yù)測(cè)力度沒(méi)有基于學(xué)科的認(rèn)知能力大，但在當(dāng)前“互聯(lián)網(wǎng)+”蓬勃發(fā)展的信息時(shí)代，一般認(rèn)知技能更有利于我們?nèi)プR(shí)別、篩選、判斷信息的真?zhèn)危瑢?duì)于個(gè)人和社會(huì)的發(fā)展具有重要作用。

綜上所述，研究發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)干預(yù)能夠提升三年級(jí)學(xué)生的批判性思維能力。

六、結(jié)論與建議

(一)結(jié)論

本研究采用前—后測(cè)對(duì)照組實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，對(duì)實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生采取為期8周的思維圖示教學(xué)干預(yù)，深入探索實(shí)驗(yàn)干預(yù)對(duì)學(xué)生批判性思維能力的效果。研究結(jié)果表明：思維圖示的應(yīng)用是提升小學(xué)生批判性思維能力的有效途徑。實(shí)驗(yàn)組在干預(yù)前后批判性思維能力及分析能力、評(píng)價(jià)能力、闡述能力、解釋能力和推斷能力等子維度能力變化顯著高于對(duì)照組。

(二)建議

本研究在驗(yàn)證了思維圖示有效性的基礎(chǔ)之上，結(jié)合當(dāng)前信息技術(shù)在教育領(lǐng)域中的高效應(yīng)用，對(duì)學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)有以下幾點(diǎn)建議：

(1)基礎(chǔ)教育課程教材建設(shè)應(yīng)重視可視化呈現(xiàn)形式。政府在課程開(kāi)發(fā)和教材編寫(xiě)時(shí)應(yīng)有意識(shí)融入圖片、思維導(dǎo)圖、概念圖、思維圖示等可視化資料，增加有關(guān)可視化學(xué)習(xí)的網(wǎng)站和網(wǎng)址，引導(dǎo)教師和學(xué)生利用互聯(lián)網(wǎng)拓寬可視化學(xué)習(xí)渠道。在教材中穿插可視化資料不僅可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，降低教材難度，減輕學(xué)生記憶負(fù)擔(dān)，而且有利于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，使教材真正成為學(xué)生學(xué)習(xí)的重要資源。在有必要的情況下，更需要購(gòu)買(mǎi)社會(huì)中優(yōu)質(zhì)的第三方可視化學(xué)習(xí)資源和服務(wù)。多方齊力共同為學(xué)生思維能力的發(fā)展提供更多的機(jī)會(huì)。

(2)教育實(shí)踐者應(yīng)將思維圖示融入到具體的課程教學(xué)中去。未來(lái)教師在課堂教學(xué)中可以充分利用信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，結(jié)合不同年齡段學(xué)生的思維發(fā)展水平和特點(diǎn)，將直接思維訓(xùn)練和間接思維訓(xùn)練相結(jié)合，有意識(shí)、有目的地開(kāi)展可視化教學(xué)，將抽象的學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為可視化的圖示，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考、敢于提問(wèn)、敢于挑戰(zhàn)，對(duì)學(xué)生的提問(wèn)持積極態(tài)度，靈活地抓住不同知識(shí)點(diǎn)滲透和遷移，引導(dǎo)學(xué)生多角度地思考問(wèn)題。從而提高教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量，為學(xué)生提供更多發(fā)展思維能力的機(jī)會(huì)。

(3)教師在教學(xué)過(guò)程中重視師生互動(dòng)和生生互動(dòng)。信息技術(shù)融入課堂可為高效的師生互動(dòng)、生生互動(dòng)提供可能性和便利性。需要強(qiáng)調(diào)的是，利用信息技術(shù)不能僅局限于基本的、常用的情感和行為的互動(dòng)，而應(yīng)重視思維的互動(dòng)，思維互動(dòng)才是教學(xué)的核心。思維互動(dòng)可以體現(xiàn)在小組合作探討問(wèn)題中，也可以體現(xiàn)在分享展示、互評(píng)的過(guò)程中。在互評(píng)的過(guò)程中，要特別去強(qiáng)調(diào)展示學(xué)生思維之間的差異、不同和獨(dú)創(chuàng)性，因?yàn)椴町惖男纬刹攀撬季S碰撞的源泉。