陳曉芳（博士生導師），李 琴

一、“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式的涵義及特征

（一）“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式的涵義

MOOC（Massive Open Online Course）是一種大規(guī)模在線開放的課程，該概念最早由加拿大一位教授于2008 年提出。MOOC 模式的出現(xiàn)，為基于“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的教學模式的改革和創(chuàng)新提供了契機，它將傳統(tǒng)的課堂與互聯(lián)網(wǎng)深度融合，不受傳統(tǒng)教學時間和空間的限制，將優(yōu)質(zhì)教育資源共享于互聯(lián)網(wǎng)，實現(xiàn)了“互聯(lián)網(wǎng)+”情景下的教學模式創(chuàng)新。SPOC（Small Private Online Course）是一種小規(guī)模私有在線課程，它是僅針對某學校某課程的班級學員開放的在線課程。普通高校如果沒有開設MOOC，也可以嘗試采用SPOC教學模式來對傳統(tǒng)教學模式進行變革[1]。

MOOC 和SPOC 教學模式都是對傳統(tǒng)教學模式的創(chuàng)新和變革，這兩種教學模式都將傳統(tǒng)的以“教”為中心的教學模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴皩W”為中心的教學模式，強調(diào)了學生自主學習的重要性。但MOOC 和SPOC 也有明顯的區(qū)別[2，3]，具體表現(xiàn)為：①教學對象和規(guī)模不同。MOOC 是大規(guī)模在線課程，針對社會大眾群體，沒有門檻，想學習的學員均可報名；SPOC 是小規(guī)模私有在線課程，針對的是某校某課程的學員，針對學員有考核要求。②師生的溝通方式和教學評價方式不同。MOOC 模式下，教師和學員的溝通交流及教學評價都在線上完成；SPOC 則采用線上與線下相結合的形式進行師生溝通和教學評價。③教學資源及教學過程不同。MOOC 的教學資源較豐富，教學過程較短；而SPOC 的教學資源有限，教學過程持續(xù)時間長。④課程完成率不同。很多MOOC的學員選擇該課程后，學習一段時間就放棄了，導致課程完成率較低；而SPOC是針對某一學校某一課程學員的微課，選課后即有一定的學習要求并與課堂教學相結合，課程完成率較高。因此，“MOOC+SPOC”的在線課程可以融合二者的優(yōu)勢，既豐富在校學生的學習資源，又方便教師對學生的網(wǎng)絡學習進行監(jiān)督與指導。

翻轉(zhuǎn)課堂則是學生在課前先利用教師提供的資源（文獻、課件、視頻等）進行自主學習，然后在課堂上通過與老師或同學進行互動交流解決自主學習過程中遇到的問題，以進行深入學習并完成知識的內(nèi)化?！癕OOC+SPOC”與翻轉(zhuǎn)課堂結合的混合教學模式，既解決了翻轉(zhuǎn)課堂所需的教學資源問題，滿足了不同層次學生的需求，又有利于將“MOOC+SPOC”模式中線上的問題與線下進行融合，增強師生間的溝通交流，提升教學效果[4]。

（二）“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式的特征

1.教學流程轉(zhuǎn)換。傳統(tǒng)的教學模式主要包括課堂上教師的知識講授和課后學生的知識內(nèi)化兩個方面。課堂上，教師進行知識講解；課后，學生通過習題、復習、實踐等完成知識的理解吸收?！癕OOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合教學模式則顛覆了傳統(tǒng)的授課方式，課前學生通過觀看教師準備的教學資源（文獻、課件、視頻等）進行自主學習、思考，以實現(xiàn)知識的吸收[5]；課中教師組織指導學生通過各種形式（小組討論、匯報、協(xié)作）完成知識的進一步理解，并對難點、重點問題進行答疑解惑，這種師生和生生之間的深層互動更有利于知識的內(nèi)化吸收；課后，通過練習、實踐等進一步完成知識的拓展、升華。

2.師生角色改變。傳統(tǒng)教學模式下，教師對知識“滿堂灌”的教學方法讓學生處于被動地位，而“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合教學模式全然改變了師生的角色。

（1）教師成為教學活動的設計者、組織者、引導者。首先，在課程開始之前，教師需要精心準備教學視頻等資源。好的教學資源能夠激發(fā)學生的學習興趣、調(diào)動學生學習的積極性、提升學生的課前學習效果。該模式為教師設計教學方案提供了極大的便利，擴大了教師對資源的選擇范圍。因為教師通常會根據(jù)課程需要自行研發(fā)合適的微課，教師是微課的設計者和研發(fā)者。其次，課中的生生、師生的交流互動是“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合教學模式實施的關鍵環(huán)節(jié)。教師成為課堂的引導者，真正的參與主體則是學生，學生通過協(xié)作探究、互助交流來理解、內(nèi)化知識。而課堂教學的創(chuàng)造性、學生參與的積極性與最終的教學效果密切相關，因此，教師成為課中教學活動的總導演，負責設計、組織、參與、引導整個課中教學活動。最后，教師在課后階段要為學生布置課后練習或其他學習任務，并及時答疑解惑，引導學生總結反思，使學生吸收的知識得到拓展與升華。

（2）學生是課堂的主體和探究者?！癕OOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合教學模式將傳統(tǒng)課堂上被動接受的學生轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂活動的主體。學生積極參與課程的每一環(huán)節(jié)，課前自主學習、觀看微課，課中積極協(xié)作、參與討論和研究，課后認真反思、強化實踐練習、實現(xiàn)知識升華?？梢?，學生在每一個環(huán)節(jié)都成為“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合教學模式下的主體，被動學習變?yōu)橹鲃訉W習，被動接受式學習變?yōu)樘骄渴綄W習，傾聽者變?yōu)檠葜v者，體現(xiàn)了以學生為中心的學習特征[6]。

3.教學管理方式的變革。在“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合教學模式下，教學流程的轉(zhuǎn)變、師生角色的轉(zhuǎn)換決定了教學管理方式必須變革。在該教學模式下，教師對課堂的管理、把控更加靈活機動、富有彈性，課前學生的自主學習建立在教師精心準備教學資源的基礎上，教師對學生的教學管理、監(jiān)督主要在線上進行。課中學生的探究、討論、匯報等具體形式和內(nèi)容具有不確定性，教師在把控全局的基礎上，應對課中教學管理更加靈活機動、因勢利導。

4.思維方式的轉(zhuǎn)變?！癕OOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合教學模式將更多的時間交給學生，讓學生的自主學習時間更充裕，每一個環(huán)節(jié)都讓學生充分地發(fā)揮思考能力、動手能力和溝通協(xié)作能力，從而拓展學生分析問題、解決問題的創(chuàng)造性思維。當然，在“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合教學模式下，教師必須充分發(fā)揮其主導作用，設計組織好各個環(huán)節(jié)的教學活動，并根據(jù)學生自主學習的具體情況布置有針對性的學習任務，在教學活動開展過程中涵蓋重難點教學內(nèi)容并引導學生提升解決問題的技能。只有這樣才能讓學生的思維能力得到訓練、提升，并進一步拓展創(chuàng)造性思維。

二、會計學原理課程的特點與教學改革

（一）會計學原理課程的特點

會計學原理課程是財會類專業(yè)的必修課，也是學習其他財會課程的起點。對會計學原理課程的掌握程度直接影響著后續(xù)專業(yè)課程的學習效果，因此，學生必須深入學習、牢牢掌握會計學原理課程知識。會計學原理課程作為一門理論性和實踐性都很強的課程，傳統(tǒng)的教師上課講解、學生課后練習的教學模式很難調(diào)動學生的積極性，具體表現(xiàn)為：①課堂氣氛不活躍。會計學原理作為專業(yè)入門課，有很多專業(yè)術語及概念需要學生掌握，其教學內(nèi)容對初學者來說顯得枯燥，傳統(tǒng)的教師講解、學生被動接受的方式很容易讓學生覺得乏味，提不起興趣，從而造成課堂氛圍不活躍、少數(shù)同學跟不上直接放棄的情形，這極大地影響了教學效果。②學生實踐不足。會計學原理課程的操作性、實踐性較強，受課堂時間限制，學生沒有足夠的時間在課堂進行討論、實踐，從而影響學生對實踐性內(nèi)容的理解、掌握。③師生互動時間少。受課時限制，教師上課留給學生討論交流的時間非常少[7]，學生課后自主學習的選擇權較大，與教師的課后交流時間也得不到保證。④學生思維能力得不到鍛煉。傳統(tǒng)教學模式下，學生被動接受教師的知識灌輸，缺乏主動思考問題、解決問題的能力，不利于學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。

在會計學原理課程教學中，摒棄傳統(tǒng)教學模式存在的弊端，創(chuàng)新教學模式勢在必行?！癕OOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合教學模式應運而生，它既能激發(fā)學生的學習熱情，增強生生、師生之間的溝通交流，又能給予學生足夠的時間進行課堂理論與實踐的學習，并在此過程中逐步培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。接下來將對會計學原理課程實施“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”的可行性進行詳細分析，深入探討“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式如何與會計學原理課程契合。

（二）會計學原理課程實施“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”的可行性分析

1.“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”可以滿足會計學原理課程教學要求。根據(jù)會計學原理課程理論性和實踐性較強的特點，“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合教學模式實現(xiàn)了教學流程的轉(zhuǎn)換，并將線上與線下相結合，使學生的課程學習不受時空的限制，豐富的教學資源得到了充分應用。一方面，學生通過課前自主觀看視頻及其他資源，可對會計學原理課程中涉及的理論和專業(yè)術語進行了解，從而加深對理論知識的理解和掌握。另一方面，學生作為課中學習的主體，與同學及老師的溝通交流可以讓知識進一步內(nèi)化，加深學生對會計理論的理解。同時，課中學生有更多的時間參與會計學原理的實訓操作，從而建立理論與實操上的聯(lián)系?！癕OOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合教學模式下會計學原理課程教學將理論融于實踐，更有利于學生對知識的內(nèi)化與升華。

“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合教學模式有利于會計學原理課程教學過程中師生的溝通交流并提升學生的思維能力。相較于傳統(tǒng)的教學模式，“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合教學模式將老師灌輸式教學時間分配給學生思辨學習、溝通交流，使會計學原理課程的初學者從“要我學”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W”。這樣既調(diào)動了學生自身思考問題的積極性，又增強了生生、師生之間的溝通交流，進而提升學生的思辨能力。

2.會計學原理課程契合“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式的特點?！癕OOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式比較適用于實踐性、操作性較強的課程。會計學原理課程除基本的理論知識外，還有很多實操性內(nèi)容，需要與實際相結合，這正好與“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式的特點相契合。“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式下，學生在課前自主學習教師準備的相關教學資源，課中有更充裕的時間完成討論和實操任務，理論與實操的結合促進了學生對知識的深度學習和吸收，提升了教學效果。

三、“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”的會計學原理課程教學流程設計

“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”的會計學原理課程教學流程主要包括四個方面，即設計學習任務、開發(fā)教學資源、組織課堂活動、學習測試等。每個環(huán)節(jié)都需要教師精心設計，才能保證“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”的成功實施。各個環(huán)節(jié)相互聯(lián)系、相輔相成：設計學習任務是開發(fā)教學資源的基礎；開發(fā)教學資源是組織課堂活動的前提；組織課堂活動是“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式的核心環(huán)節(jié)，成功的課堂活動組織可以將學習任務、教學資源淋漓盡致地呈現(xiàn)給學生；學習測試則是對整個教學活動的結果反饋，通過對學習測試的結果進行分析，教師可以對測試成績不理想的學習任務進行完善，對涉及該內(nèi)容的教學資源以通俗易懂的語言結合案例或?qū)崉罩匦聵嫿?，從而保證“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式的教學效果。四個環(huán)節(jié)構成“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式的整個教學流程，每個具體環(huán)節(jié)又是整個流程設計的關鍵組成部分。只有每個環(huán)節(jié)設計合理，才能保證整個流程的順利實施。四個環(huán)節(jié)的具體設計內(nèi)容如下：

（一）設計學習任務

根據(jù)會計學原理課程的教學目標和特點以及“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合教學模式的需求，教師設計每個知識點的學習任務?！癕OOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合教學模式下，每個微視頻的錄制時間一般是8 ～15分鐘。因此，教師設計的學習任務需要考慮知識點本身及視頻錄制時間，并結合學生的具體情況，以任務為核心、以問題為導向，引導學生自主學習。表1 呈現(xiàn)了會計學原理課程中的“工業(yè)生產(chǎn)企業(yè)主要經(jīng)濟業(yè)務核算”部分內(nèi)容的知識點及任務。

表1 工業(yè)生產(chǎn)企業(yè)主要經(jīng)濟業(yè)務核算

“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合教學模式下，會計學原理課程總共被分為80個知識點，其中，“工業(yè)生產(chǎn)企業(yè)主要經(jīng)濟業(yè)務核算”被分為18 個知識點，表1中只列示了部分知識點。知識點和任務的設計是“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合教學模式實施的第一步，也是至關重要的一步，直接影響著后續(xù)教學流程和教學效果。因此，學習任務的設計需要經(jīng)驗豐富的財會專業(yè)教學團隊反復斟酌討論后確定。各院校可根據(jù)實際情況組建專業(yè)教學團隊，也可由學生評選幾位專業(yè)教師討論后確定。教師將知識點和對應的學習任務設計完成后，要為每個知識點準備相應的教學資源。

（二）開發(fā)教學資源

在“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合教學模式下，教學資源的組織和管理至關重要，它會直接影響學生后續(xù)的學習效果。在開發(fā)教學資源時，首先需要構建學生學習平臺。在“互聯(lián)網(wǎng)+”高速發(fā)展的時代，高質(zhì)量、免費的教學資源及平臺極大地方便了學生學習。學生自主學習平臺主要通過以下兩種方式來構建：①由網(wǎng)易和高等教育聯(lián)合開發(fā)的中國大學MOOC學習平臺，該平臺規(guī)模大、合作院校多、教學資源優(yōu)質(zhì)，各院?？梢赃x擇部分適合的會計學原理教學資源構建自主學習平臺供學生自主學習。②根據(jù)SPOC的特點與相關供應商合作開發(fā)屬于院校自己的教學平臺，教師挑選合作平臺上的公共資源及自行設計開發(fā)的課程資源供學生在線學習。在自行設計開發(fā)的教學平臺上可以設置一些輔助模塊，以便對學生的線上學習情況進行監(jiān)督，并對學習效果進行評價分析。

院校在自行開發(fā)會計學原理教學資源時，還需要與專業(yè)的視頻錄制公司合作。因為翻轉(zhuǎn)課堂視頻的制作是一個專業(yè)性較強的過程，視頻制作過程中涉及的視頻工具的選擇、專業(yè)錄制、專業(yè)剪輯等都需要依靠專業(yè)化公司完成。只有這樣才能保證制作的視頻資源的觀看效果，提升學生課下視頻資源的自主學習效果。

自主學習平臺上的公共教學資源和院校自行開發(fā)的教學資源需要教師精心組織設計。教師設計好會計學原理課程的教學資源庫后，通過在線平臺向?qū)W生提供，指導學生在課前進行在線學習。教學資源不僅包括MOOC 或SPOC 視頻資源，還包括PPT、參考文獻、課程講義、測試題庫等其他豐富的教學資源，可以有效拓展學生的視野。當然，構建適合本校學生的會計學原理教學資源需要耗費大量人力、物力、財力，各個院校可以組織教師進行團隊合作，精心準備資源庫。

（三）組織課堂活動

“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合教學模式下會計學原理課程的課堂活動包括線上課堂活動和線下課堂活動兩部分。

線上課堂活動主要是對線上教學的內(nèi)容、時間、測試、討論、學習情況等進行明確規(guī)定，并制定規(guī)則督促學生學習。線上課堂活動將學習任務以各種教學資源的形式呈現(xiàn)給學生，學生在教師的指導下進行自主學習。線上課堂活動設計的優(yōu)劣將直接影響學生的自主學習效果。線上課堂活動不僅要強調(diào)教學內(nèi)容本身的設計，還要重視與之相適應的測試題、討論區(qū)、教學進程設計等內(nèi)容，它們與線上課堂活動構成一個整體，對學生自主學習的效果、學生知識內(nèi)化情況、線下課堂的順利開展都將產(chǎn)生重要影響。

線下課堂活動主要是進行翻轉(zhuǎn)教學時，根據(jù)會計學原理課程每個知識點和任務的特征，采取不同的課堂組織形式，如小組討論、實操學習、角色扮演、生生互評、挑戰(zhàn)通關、課堂測驗、答疑解惑等。課堂活動的精心組織需要教師傾注大量的時間和精力，它關系到“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合教學模式的實施效果，因此，教師必須給予高度重視。通過線上課堂活動的自主學習，學生完成對知識的初步理解，而對知識點的深入理解和拓展學習則主要體現(xiàn)在線下課堂活動中。例如，對于購入材料業(yè)務核算的知識點，學生通過線上學習對材料采購過程中涉及的主要核算科目和核算流程有了基本的認識和理解，教師再在線下課堂活動中組織學生以角色扮演的形式理解材料采購過程的每一個環(huán)節(jié)，從而使學生對此知識點理解得更透徹、對知識掌握得更牢固。

（四）學習測試

“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合教學模式下會計學原理課程的學習測試更加多元化，主要包括線上學習測試和線下學習測試兩部分。學生在登錄自主學習平臺進行自主學習時，系統(tǒng)會將學生的登錄次數(shù)、學習時長、發(fā)言次數(shù)、線上測試成績等進行記錄，并以此作為學生學習測試成績的一部分。線下學習測試成績主要通過學生對教師課堂組織的各種教學活動的參與次數(shù)、發(fā)言表現(xiàn)、小組匯報情況、實訓操作情況、課堂測試等指標進行評定。相對于傳統(tǒng)考核成績，“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合教學模式下的學習測試環(huán)節(jié)更加多元化，對學生的考核更加全面具體。

線上的學習測試結果學生可以及時查看，從而引起學生的重視，并激勵學生在后期的學習過程中更加努力，從而增強學生的學習積極性。線下的學習測試形式相對于傳統(tǒng)考核方式更加多樣化，鼓勵學生從多方面展現(xiàn)自身的能力。線上與線下結合的考核方式既增強了教師對學生的全面認識，也提升了學生考核成績的公平性、合理性、全面性。當然，良好的教學流程設計是“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合教學模式實施的開端，在實際操作過程中，教師依據(jù)實際執(zhí)行情況可以靈活微調(diào)，學生對知識的理解掌握遠比形式的多樣性重要。

四、“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”的會計學原理課程教學效果評價分析

“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合教學模式下，教師要實時掌握學生的學習狀態(tài)及效果，并對學習效果進行期中評價和期末評價，以便及時調(diào)整教學活動內(nèi)容。這就需要信息管理系統(tǒng)提供技術支持。由院校自行開發(fā)設計自主學習平臺時，可與供應商合作開發(fā)會計學原理課程教學效果評價系統(tǒng)模塊，以對學生的學習效果進行評價分析。本文采用層次分析法和模糊綜合評價法來對教學效果進行綜合評價。該評價方法所需評價指標可以預先設置在平臺上，教師及學生對相關指標進行評價后，教師即可登錄系統(tǒng)查看學生學習效果。

（一）“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”的會計學原理課程教學效果評價指標設計

1.“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”模式的會計學原理課程教學效果評價指標層級結構。根據(jù)“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”模式特點，學生的教學效果評價指標體系包括過程量化評價、學生自評、組內(nèi)評價、組間評價、教師評價。過程量化評價指標包括線上測試成績、課堂測試成績、課堂發(fā)言次數(shù)、實訓測試成績。學生自評包括作業(yè)完成情況、知識點掌握、認真程度、合作精神、實訓表現(xiàn)。組內(nèi)評價包括課堂活躍、用功程度、合作精神、知識點掌握、實訓表現(xiàn)。組間評價包括成果展示情況、重難點準確程度、知識面覆蓋情況。教師評價包括認真程度、知識點掌握情況、實訓表現(xiàn)、課堂積極性。

運用層次分析法將學生學習效果評價設為目標層A，將過程量化評價、學生自評、組內(nèi)評價、組間評價、教師評價設為一級指標層B（分別用因素X1、X2、X3、X4、X5表示）。進一步用二級指標衡量一級指標，構成二級指標層C，具體評價指標層級結構[8]如表2所示。

2.“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”的會計學原理課程教學效果評價指標權重計算。權重是每個影響因素對整體影響程度的量化數(shù)值，每個影響因素的權重組合在一起構成權重集合。權重的具體計算方法為：先計算一級指標層對目標層的影響權重，再計算二級指標對一級指標的影響權重，最后將兩個權重加權平均即為末級指標對目標層的綜合權重。本文借鑒相關研究，利用層次分析法構建判斷矩陣，并采用9級標度法（如表3所示）對同一級指標進行兩兩比較。

表2 會計學原理課程教學效果評價指標層級結構

表3 兩兩判斷矩陣賦值準則

本文邀請10 位教學經(jīng)驗豐富的教師按照標度打分，進行分數(shù)統(tǒng)計后取10 位教師的打分平均值，得到每一指標層級的判斷矩陣，具體如表4 ～表9所示。需要說明的是，在“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合教學模式下，院校可以與合作開發(fā)資源平臺的供應商商議，合作開發(fā)會計學原理課程教學效果評價系統(tǒng)模塊，并指定教師的配置權限，由任課教師設置同層中各個因素的指標賦值，教師根據(jù)實際情況對評價指標進行調(diào)整。

表4 一級指標層兩兩判斷矩陣A-Xi

表5 二級指標層兩兩判斷矩陣B-X1i

表6 二級指標層兩兩判斷矩陣B-X2i

表7 二級指標層兩兩判斷矩陣B-X3i

表8 二級指標層兩兩判斷矩陣B-X4i

表9 二級指標層兩兩判斷矩陣B-X5i

判斷矩陣行向量相加求平均值后，對其進行歸一化處理，得到判斷矩陣的特征值和特征向量，各指標對應的權重就是所求特征向量的值。為避免因人為判斷因素引起前后判斷不一致的情形，需根據(jù)特征值計算一致性比例CR，CR≤0.1時即滿足一致性要求，否則需重新調(diào)整判斷矩陣。

本文計算的六個矩陣特征向量分別為Z1=（0.5165，0.0552，0.1196，0.0779，0.2307）T，Z2=（0.2687，0.5287，0.0683，0.1343）T，Z3=（0.1562，0.5199，0.0694，0.0694，0.1851）T，Z4=（0.0422，0.1312，0.1069，0.4662，0.2536）T，Z5=（0.4665，0.4330，0.1005）T，Z6=（0.1349，0.5090，0.2779，0.0781）T。一致性比例的值分別為：CR1=0.0588，CR2=0.0674， CR3=0.0508， CR4=0.0487，CR5=0.0054，CR6=0.0513。所有判斷矩陣的 CR 值都小于0.1，滿足一致性要求。綜合權重系數(shù)由一級指標和二級指標進行加權平均得到，具體數(shù)值如表10所示。

表10 會計學原理課程教學效果評價指標權重

由綜合權重系數(shù)可知，課堂測試成績、線上測試成績及教師評價層級下的知識點掌握情況三個因素對會計學原理課程教學效果評價結果的影響較大。測試成績和教師評價比較客觀，最能反映學生的學習效果，而其他因素則會間接影響最終的成績及教學效果。

（二）“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合模式的會計學原理課程教學效果模糊綜合評價

本文構建的“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合模式下會計學原理課程教學效果評價指標體系中，線上、線下測試成績都是定量指標，其他指標為定性指標。為科學地對會計學原理課程教學效果進行綜合評價，在上述層次分析法的基礎上采用模糊綜合評價法定量評價“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合模式下會計學原理課程的教學效果[9，10]。具體步驟如下：

1.構造評價指標的評價因素集、評語集、權重集?！癕OOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合模式下的會計學原理課程的教學效果評價指標的評價因素集為表10 所示的評價指標，即 X=｛X1，X2，X3，X4，X5｝，X1=｛X11，X12，X13，X14｝，X2=｛X21，X22，X23，X24，X25｝，X3=｛X31，X32，X33，X34，X35｝，X4=｛X41，X42，X43｝，X5=｛X51，X52，X53，X54｝。

接下來構建評價指標的評語集，在會計學原理課程的教學過程中，通常采用優(yōu)秀、良好、中等、及格、不及格來對學生學習效果進行等級劃分。因此，本文構建的評語集也采用這五個等級，令M=｛M1，M2，M3，M4，M5｝=｛優(yōu)秀，良好，中等，及格，不及格｝，依次取值為5、4、3、2、1。最后確定權重集，權重集為前文層次分析法中確定的各因素權重的集合，具體如表10所示。

2.構建隸屬度矩陣。隸屬度矩陣為Ni=｛ni1，ni2，…，nij｝，其中i=1，2，…，21，j=1，2，3，4，5。nij是指上文評價因素中的第i個指標隸屬評語集j的程度，且nij介于0 和1 之間，即每個指標的五個隸屬度之和為1。隸屬度的大小反映該指標隸屬于某一等級的程度。

3.模糊計算。根據(jù)公式H=Zi×Ni=（a1，a2，a3，a4，a5）進行模糊運算。將Zi中的每個權重系數(shù)與模糊矩陣Ni每一列的每一個數(shù)進行模糊相乘，然后將21個因素模糊相乘的結果模糊相加。模糊運算的規(guī)則為相乘取最小值，相加取最大值。模糊運算的結果H=（b1，b2，b3，b4，b5）即為會計學原理教學效果的模糊綜合評價。

4.會計學原理教學效果綜合評價。模糊計算結果H=（b1，b2，b3，b4，b5）進行歸一化處理后得到K=（b1'，b2'，b3'，b4'，b5'），其中根據(jù)K=（b1'，b2'，b3'，b4'，b5'）的結果對會計學原理課程的教學效果進行評價。本文采用最大隸屬度法，具體方法為對（b1'，b2'，b3'，b4'，b5'）取最大值，即將隸屬度最大的評價等級作為會計學原理課程教學效果的等級，這是教學效果的定性評價方法。院校和供應商合作開發(fā)的MOOC 或SPOC 教學資源平臺可在系統(tǒng)教學效果評價模塊中預設模糊綜合評價方法的計算方法，然后結合教師端和學生端傳來的數(shù)據(jù)，即可得到“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合模式下會計學原理課程的教學效果評價結果。

五、總結

本文在“互聯(lián)網(wǎng)+”的大背景下，將MOOC、SPOC和翻轉(zhuǎn)課堂三者結合的混合教學模式應用于會計學原理課程的教學，并設計了“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合教學模式下的會計學原理課程教學流程。在院校與供應商合作開發(fā)教學資源平臺時，可開發(fā)教學評價模塊，并采用層次分析法和模糊綜合評價法對會計學原理課程教學效果進行評價，以方便教師對學生的學習效果進行分析，為教師在后續(xù)教學過程中改進“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合教學模式提供借鑒。

需要注意的是，“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合教學模式的實施需要學生在課前進行自主學習，對學生的自覺性要求較高。特別是基礎不好的同學，需要多次觀看視頻進行學習，而這會占用學生較多的課外時間。因此，如何改善學生課前自主學習的學習效率和效果是后續(xù)研究可以考慮的方向。另外，“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合教學模式的實施需要教師傾注較多的精力，特別是開發(fā)設計院校自己的教學資源平臺并引入本文的教學效果評價體系時，不僅需要教師對教學內(nèi)容進行精心設計，還要在本文的基礎上根據(jù)實際教學情況精心設計教學效果評價指標，這對教師的精力、能力都提出了很高的要求。本文建議，在推行“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合教學模式時，院系可以組成教學團隊，讓精通教學及精通技術的教師組合在一起，以使“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合教學模式的教學發(fā)揮更大效用。