殷曉青

摘 要：差異教學是指在班集體教學中立足學生差異，滿足學生個別的需要，以促進學生在原有基礎(chǔ)上得到充分發(fā)展的教學。本文從閱讀書目“設(shè)梯度”，閱讀方法“促提升”，閱讀評價“定性化”三個方面，立足學生個體差異，嘗試構(gòu)建以閱讀書目、閱讀方法、閱讀評價為落點的語文閱讀教學體系。

關(guān)鍵詞：閱讀書目; 閱讀方法; 閱讀評價

中圖分類號：G623.2 ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A ? ? 文章編號：1006-3315（2019）02-067-001

華國棟教授認為：“差異教學是指在班集體教學中立足學生差異，滿足學生個別的需要，以促進學生在原有基礎(chǔ)上得到充分發(fā)展的教學?！蹦敲矗绾尾拍艹浞譂M足每一個學生的個性化閱讀需求，讓每一個學生發(fā)揮自己最大的學習潛能，不斷提高語文閱讀能力，提升語文素養(yǎng)呢？在日常的教學過程中，我從以下幾個方面進行了探索。

一、閱讀書目，“設(shè)梯度”

教育家呂叔湘先生曾一針見血地說過：“語文水平較好的學生，你要問他的經(jīng)驗，異口同聲說是得益于課外閱讀?！彼裕陂喿x中滿足不同基礎(chǔ)學生的閱讀需求，推動班級學生閱讀的良性發(fā)展，成為了我日常閱讀教學思考的重點。

為此，我進行了“梯度共讀”的閱讀嘗試。針對七年級的學生，學期初，我先給同學們推薦了每月一書，以中短篇小說和散文為主。同時，由每一組的組長征集同學們希望共讀的書目清單，擴大推薦書目的范圍，最后確定全班的共讀書目。第一個月的共讀書目是名家散文集《天下第一好事還是讀書》。第一個月的閱讀重點在于廣泛涉獵，激發(fā)興趣。第二個月的共讀書目是《孩子你慢慢來》。第二個月的閱讀重點在于由散而專，從廣泛涉獵，到專注地去讀某一位作家的作品。第三個月的共讀書目是《畢淑敏散文》。第四個月的共讀書目是林海音的《城南舊事》，一是學生表示很希望能夠讀一讀小說，二是希望能夠先讀一讀篇幅不長的中短篇小說，我欣然應(yīng)允了。這樣一來，因為閱讀文體的差異，學生能感受到不一樣的閱讀體驗。第五個月的共讀書目是余秋雨的《文化苦旅》。余秋雨的文章屬于文化散文的類別，理解難度與前面的書目相比有了明顯提高，可以提高學生閱讀的深度。

五個月，五本書，在師生共同商定的前提下，以一種由雜到專，由淺到深，由易到難的梯度循序漸進，盡量滿足不同學生的閱讀需求，營造全班閱讀的氛圍。

二、閱讀方法“促提升”

“橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同”，每個學生都有自己的獨特個性，應(yīng)尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式。在平時的課堂教學中，我先從“討論”作為教學的突破口進行了嘗試性的探索。首先，課堂討論只有用在教學難點上，教學重點上才生發(fā)出它的功用來，真正做到在自主合作探究的學習方式中形成開放而生動的課堂模式。比如在教授經(jīng)典回憶性散文《藤野先生》的時候，學生難以理解的問題是：既然文章是為了寫藤野先生而作的，那么寫清國留學生看櫻花、學跳舞又是為何？寫作者對暮戶，仙臺的深刻印象又是為何？寫友好的給魯迅安排住宿的仙臺醫(yī)專的人又是為何？寫看電影事件又是為何？這些事件和藤野先生又有何關(guān)聯(lián)呢？于是，我把這些教學重難點設(shè)置成了討論的問題一一分給各個小組，作為討論的話題。

其次，討論既要能夠充分激發(fā)學生的思維，又要尊重每一個孩子的思維成果。為此，我給學生設(shè)定了討論的要求：每一個小組成員要形成自己的觀點，并分享自己的觀點，最后小組可以討論出一個大部分小組成員認同的觀點，每個組員也可以保留自己的觀點作單獨分享，共同的觀點就由小組代表進行分享。在討論中，不同基礎(chǔ)的學生都能有針對性地發(fā)表觀點，并且從他人的觀點中受到啟發(fā)，這樣的討論可以促使不同基礎(chǔ)的學生思維得到最大化的開發(fā)，讓“討論”真正成為語文閱讀教學中促進孩子個性化需求，促使孩子最大化發(fā)展的助推器。

除此之外，我還嘗試通過“漂流圖書角”，讓每一個學生閱讀自己喜歡的書目;通過“制作閱讀微課小視頻”，讓每一個學生有充足的時間進行自我學習;通過“課前五分鐘閱讀展示”，給每一個孩子創(chuàng)設(shè)自我展示的機會……

三、閱讀評價“定性化”

《語文課程標準》指出：語文學習具有重情感體驗和感悟的特點，更應(yīng)重視定性評價。閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應(yīng)引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。學生的學習基礎(chǔ)不同，教師如果用一刀切方式去評價每一個學生，造成的結(jié)果往往是領(lǐng)先的學生永遠都是被表揚的對象，落后的學生永遠得不到肯定和成就感。

為了擺脫這種傳統(tǒng)的評價困境，我在語文閱讀的評價中采用了剛?cè)岵牟呗?，既能讓表現(xiàn)優(yōu)秀的學生感受到肯定，也能讓暫時落后的同學受到鼓舞，更能考慮到中間段學生能夠受到更多關(guān)注。比如在周一閱讀日的閱讀反饋中，我制作了“周一閱讀分享卡”，設(shè)置了“我的閱讀感受”“周一閱讀日我想對你說”等板塊，并且在教室里設(shè)置了展示專欄，將每一個學生的“閱讀分享卡”粘貼在展示專欄，每一個學生都能看到全班同學的閱讀分享。對于優(yōu)秀的經(jīng)典作品，每一個孩子在閱讀過后都會形成自己獨特的思考，認真對待的學生都能寫出自己的獨特感悟，多則多寫，少則少寫，每個學生都希望把自己最閃亮的一面展現(xiàn)給自己的伙伴，所以每個學生總有自己得意的語句會出現(xiàn)在展示墻上，學生雖然基礎(chǔ)有差異，語言表達能力有差異，但是或多或少的亮點都足以在每一個孩子心里生出光亮來，讓他們感受到閱讀的樂趣，鼓舞他們散發(fā)出更多的光亮。讓無形的閱讀化為有形的評價，進而讓閱讀形成一種長效機制，擺脫簡單的興趣使然，始于興趣，終于熱愛，激勵不同基礎(chǔ)的學生沉浸在閱讀的海洋中，邂逅更美的自己。

每一個學生都是一個獨特的個體，差異教學勢在必行。我從閱讀書目“設(shè)梯度”、閱讀方法“促提升”、閱讀評價“定性化”三個方面，立足學生個體差異，創(chuàng)新教學方式，嘗試構(gòu)建以閱讀書目、閱讀方法、閱讀評價為落點的語文閱讀教學體系，尊重學生語文閱讀的個性化需求，最大化地激發(fā)學生語文閱讀的潛能，讓每一個學生在閱讀中邂逅更美的自己。