□鄢彩玲

在建設制造強國的大背景下，我國對高技能人才的需求日益增強。預計到2020年，我國高技能人才缺口將達2200 萬[1]。職業(yè)教育是技能人才的重要輸出渠道，而課程作為教育的內容載體是技能人才培養(yǎng)的質量保障。鑒于德國職業(yè)教育對其社會、經(jīng)濟發(fā)展的卓越貢獻，它的職業(yè)教育課程一直是我國課程研究的熱點。

基于工作過程的課程作為德國當前主流的課程類型，本世紀初引入中國。從最初關注基于工作過程的課程“是什么”到后期關注“如何本土化”的問題，我國對基于工作過程課程的研究已近20年。為打破我國在技能人才培養(yǎng)方面的困境，近年來我國積極學習德國先進經(jīng)驗，構建基于工作過程的課程體系，但是效果并不明顯。最直接的體現(xiàn)是目前我國存在技能人才，特別是高技能人才的突出供需矛盾。數(shù)據(jù)顯示，2018年我國擁有超1.65 億技能人才，只占就業(yè)人員總量兩成，其中4791 萬為高技能人才，僅占總量6.2%[2]。而在發(fā)達國家如美國、德國、日本，高技能人才的比例可達40%[3]。此外，對于如何落實該課程，許多職校教師坦言無從下手，最終還是沿襲過去學科體系的教學。

僅僅通過課程改革并不能立即從根本上解決技能人才供需矛盾。隨著課程改革的不斷深入，發(fā)現(xiàn)除了了解基于工作過程課程的課程理念、課程開發(fā)方法與流程，完善配套的職教師資隊伍也必不可少。事實上，自基于工作過程的課程實施起，德國職教師資培養(yǎng)也面臨著一些發(fā)展困境，并在努力做出相應的調整。研究德國職教師資培養(yǎng)的發(fā)展經(jīng)驗，對我國成功開展職業(yè)課程改革，從而破解技能人才供需困局具有重要借鑒意義。

一、基于工作過程的課程對職教師資的要求

全球范圍內，職業(yè)教育課程的發(fā)展大致歷經(jīng)四個階段[4]。早期的職業(yè)教育課程是對工程師培養(yǎng)內容的直接照搬和簡化。后來，逐步演變成基于工作任務分析和工作過程分析構建課程。根據(jù)Dreyfus-Dreyfus 能力發(fā)展模型，每個職業(yè)的發(fā)展都將經(jīng)歷從新手、熟手、能手、高手到專家的五大能力發(fā)展階段[5]，對不同階段典型工作任務的教學轉化構成了基于工作過程的課程體系。

不同于過去的課程，聚焦于傳授客觀的、理論的學科知識，基于工作過程的課程有如下四個特點[6]。第一，課程的目標是發(fā)展職業(yè)行動能力。職業(yè)行動能力是一種能夠開展全面的認知思考并采取合理有效的行動，解決受職業(yè)、社會、個人等因素影響的具體問題的個體性格特質與技能[7]。除了理論知識，職業(yè)行動能力還涉及“態(tài)度”“意志”“動機”等無法直接描述的內容。第二，課程的內容圍繞工作過程知識，它取代學科知識成為課程內容的核心。工作過程知識包括經(jīng)驗等隱性知識以及實踐操作等程序性知識。它包含完整的工作步驟，直接服務于工作，并且通常只能夠在工作過程中習得[8]。第三，課程的組織兼顧學科內在邏輯和職業(yè)發(fā)展規(guī)律。通常不同典型工作任務要求掌握的學科知識難度存在差異，安排不同難度學科知識要求符合學科邏輯。同時，不同典型工作任務隸屬于不同職業(yè)發(fā)展階段，本身遵循職業(yè)發(fā)展規(guī)律。第四，課程的評價趨于多元化。學習結果評價不再局限于紙筆考試，同時還涉及工作過程中即時、動態(tài)的評價。另外，企業(yè)、行會等社會團體也將參與評價。

相較于過去的課程，基于工作過程的課程在課程目標、課程內容、課程組織、課程評價方面都存在較大差異。課程的變化將直接影響對教師的要求。過去職校教師深入接受某一特定學科的理論學習就足以開展教學。而開展基于工作過程的課程要求教師掌握多門學科知識及相關跨領域知識，并能夠在工作過程中實現(xiàn)對不同學科知識的融會貫通。此外，在黑板或PPT 上教機器運行、維修等現(xiàn)象在以往的課程教學中都較為常見。而基于工作過程的課程多采用行動導向教學，除了掌握必要的教學知識，還要求教師具備實踐經(jīng)驗[9]。另一方面，過去的課程模式，多由教師提供標準解決方案，并對教學結果進行唯一評價。而在基于工作過程的課程中，學生作為解決方案的提供者，他們取代教師成為了課程的主角。教師是教學內容的示范者、咨詢者、引導者和支持者，主要起輔助作用。

二、德國職教師資培養(yǎng)舉措

目前，按照德國文教部長聯(lián)席會（KMK）要求，職教師資的學生只有完成10 個學期（300 學時）的碩士研究生學習，為期12 到24 個月的預備實習，并通過國家統(tǒng)一教師考試，才能成為職校教師[10]。具體學習內容包括專業(yè)學科I 與專業(yè)學科II，教育學相關學科，以及相應本、碩畢業(yè)論文。其中專業(yè)學科I 必須是職業(yè)學科，而專業(yè)學科II 可以是普通學科、職業(yè)學科、或教育學相關的學科。教育學相關學科包括職業(yè)教育學，社會教育學和專業(yè)教學論。

自1996年提出基于工作過程的課程概念，為推進課程的實施，德國主要采取三大舉措，積極調整其職教師資培養(yǎng)方案。具體措施包括：首先，以發(fā)展教師職業(yè)行動能力為職教師資培養(yǎng)目標； 其次，基于教學行動構建職教師資培養(yǎng)內容；最后，遵循能力發(fā)展規(guī)律組織職教師資培養(yǎng)內容。

（一）以發(fā)展教師職業(yè)行動能力為職教師資培養(yǎng)目標

基于工作過程的課程以促進職業(yè)行動能力發(fā)展為培養(yǎng)目標[11]。而對于如何發(fā)展職業(yè)行動能力，有兩種常見解釋（見圖1）[12]。

圖1 兩種職業(yè)行動能力發(fā)展理解

其中一種解釋認為，可通過模塊化訓練發(fā)展職業(yè)行動能力，即認為“如果你能夠完成某些工作任務，那么你就具備了職業(yè)行動能力”。常見的做法是將職業(yè)行動能力劃分為一系列可觀察、可描述的子能力（多為技能點）。不同的能力模塊提供不同的學習內容，完成全部能力模塊的學習，即被視為成功掌握職業(yè)行動能力。傳統(tǒng)的能力本位（CBE：Competence Based Education）課程以及學科體系課程的開發(fā)正是基于這一能力發(fā)展模型。基于此類能力理解而構建的課程體系，或許能夠滿足一時的工作需求，但是學生缺乏舉一反三的能力，無法應對快速發(fā)展的工作需求。

而另一種解釋則將職業(yè)行動能力視為個體所擁有的、能夠成功滿足復雜工作需求的前提條件，是一個不可分割的整體，即認為“當你知道如何完成一項工作任務時，那么就認為你具備了職業(yè)行動能力”。換言之，你知道“如何做”（會想）是“真的會做”的前提，只有知道了“如何做”，才能夠應對不同的復雜問題。根據(jù)Dreyfus-Dreyfus 能力發(fā)展模型，德國學者勞耐爾（Rauner）對新手到專家不同階段的典型工作任務進行歸納，并描述其特征[13]。學習者通過完成典型工作任務實現(xiàn)對職業(yè)工作的范例式學習，從而發(fā)展職業(yè)行動能力。在此能力理解中，對典型工作任務的確定替代能力的細分成為了研究重點?；诠ぷ鬟^程的課程的開發(fā)正是基于這一能力理解。

顯而易見，基于工作過程課程的出現(xiàn)進一步發(fā)展了對職業(yè)行動能力的理解。近年來，德國政府決策層逐步開始關注教師能力的發(fā)展，并以此作為培養(yǎng)目標，嘗試在教師能力描述的基礎上，制定相關專業(yè)的課程內容。例如，2004年KMK 出臺了教師培養(yǎng)標準，對教師職業(yè)的能力范疇、能力輪廓等進行規(guī)定,提出教師需要掌握的11 種能力，并歸納成四個能力范疇：教學、教育、評價與創(chuàng)新[14]。這四個能力范疇是對教師職業(yè)典型工作任務的高度總結。在此基礎上，自2008年以來，KMK 陸續(xù)對不同專業(yè)方向職教師資的課程內容進行了規(guī)定。截止到2017年，已經(jīng)涉及10 個專業(yè)大類，包括：經(jīng)濟與管理科學、電工技術、金屬加工技術、護理科學、印刷和媒體技術、健康保健與身體技術、營養(yǎng)和家政技術、汽車技術、社會教育和信息技術[15]。

（二）基于教學行動構建職教師資培養(yǎng)內容

基于工作過程的課程對職教師資培養(yǎng)的影響通過對其培養(yǎng)內容的設置而具體呈現(xiàn)。按照發(fā)展職業(yè)行動能力的當前理解，教學過程中涉及的典型工作任務將是教師培養(yǎng)內容的主要來源。完整的教學過程包括教學設計、實施、評價與反思，要求職校教師掌握專業(yè)領域與教育相關領域的知識與技能。據(jù)此，KMK 規(guī)定當前德國職教師資的具體培養(yǎng)內容主要包括專業(yè)學科與教育學相關學科。隨著基于工作過程的課程在全德國范圍內的推行，專業(yè)學科與教育學相關學科的內容也逐步在調整。當前為滿足基于工作過程課程的教學要求，專業(yè)學科變得更貼近職業(yè)需求；而教育學相關學科更強調專業(yè)教學論的重要性。

1.基于職業(yè)需求設置職教師資專業(yè)學科內容。與我國常見的學科體系課程不同，基于工作過程的課程服務于雙元制培訓職業(yè)。目前，德國約有350個雙元制培訓職業(yè)采用基于工作過程的課程[16]。職校教師承擔基于工作過程的課程教學活動，職教師資培養(yǎng)中專業(yè)學科的劃分必然也將與職業(yè)分類休戚相關?；仡櫟聡毥處熧Y專業(yè)學科劃分歷史，總共經(jīng)歷三次變更（見表1）[17]。

表1 KMK 對職教師資專業(yè)學科的內容設置

1973年以前，KMK 尚未對職教師資的專業(yè)學科進行獨立的說明；1973年之后，則是直接采用普通教育的學科劃分。例如，生物技術科學、化學技術科學、經(jīng)濟學、管理學以及社會學等均是典型的學科科學命名方式。1995年之后，KMK 對職教師資專業(yè)學科進行獨立的、系統(tǒng)的劃分。除了電工、金屬工、建筑工外，傳統(tǒng)的手工業(yè)職業(yè)如木工、幼師、家政人員、園藝工人、護理人員等也能夠找到對應的專業(yè)學科。2007年之后，KMK 對職教師資專業(yè)學科的劃分增添了汽車技術、信息技術等專業(yè)以應對汽車以及信息技術等新興領域出現(xiàn)的新職業(yè)。

受基于工作過程課程的影響，近年來KMK 對德國職教師資專業(yè)學科的劃分逐步脫離傳統(tǒng)的學科劃分，而趨向于貼近技術工作需求。例如，在1973年的分類中，作為獨立學科的生物技術科學、化學技術科學；在1995年的分類中演化為物理、化學、生物技術；而到了2007年則統(tǒng)一命名為實驗操作技術。專業(yè)學科的命名逐漸采用“技術”代替“科學”一詞，側面反映專業(yè)學科內容從關注工程師知識逐步向關注技術工人知識過渡。專業(yè)學科內容的變化，有利于提升職教師資專業(yè)吸引力，從而擴大職教師資隊伍，以便更好地實施基于工作過程的課程。

過去職教師資專業(yè)學科內容主要教授工程師知識，并不是面向技術工人的工作知識。面對薪酬和社會地位的較大差異，在學習內容難度差異較小的情況下，大學生更傾向于接受工程師教育而不是職教師資教育，這自然會導致職教師資生源的短缺。事實上，德國常年缺乏在金屬加工技術、電工技術等技術領域的職教師資。數(shù)據(jù)顯示，在2010年至2020年期間，德國平均每年面臨700 名職校教師的缺口，主要集中在金屬、電工以及汽車技術等職業(yè)領域[18]。當前的專業(yè)學科內容更契合技術工作的需求，學習難度有所降低，最新數(shù)據(jù)顯示相應的生源和職業(yè)學校師生比正逐步改善[19]。

2.職教師資教育學相關學科內容強調專業(yè)教學論重要性。合格的職校教師不是教師與工程師，或教師與技師的簡單組合疊加，而是能夠基于對教育、工作與技術之間相互關系的理解，實踐專業(yè)學科知識的教育者。教師的角色定位隨著課程的發(fā)展而變化。在基于工作過程的課程階段，職校教師被定義為“專業(yè)教學論者”[20]。專業(yè)教學論是某一專業(yè)領域或方向關于教與學理論與實踐的一門學科[21]。需要強調的是這里提及的某一專業(yè)領域或方向并不是某一傳統(tǒng)學科，而是職業(yè)專業(yè)，也稱“職業(yè)科學”。德國將基于職業(yè)或職業(yè)群的系統(tǒng)化專業(yè)劃分，稱為“職業(yè)科學”[22]。

基于工作過程的課程的內容源于職業(yè)工作。職業(yè)工作受技術工藝發(fā)展、生產過程革新、工作組織變遷，社會期望以及教育等多方面因素影響。據(jù)此，開展基于工作過程的課程要求專業(yè)教學論的學習內容應涉及技術、工藝在工作中的運用，以及對影響技術運用的生產過程、工作組織以及其它社會、文化、生態(tài)等因素的系統(tǒng)解釋。目前德國專業(yè)教學論的內容主要包括如下內容[23]：1）在社會-文化-政治的大背景下，理解職業(yè)與職業(yè)工作的發(fā)展；2）從學習發(fā)展、學習機會、學習參與性等視角分析職業(yè)工作與工作過程；3）從能力的發(fā)展、人性化的工作、使用價值以及環(huán)境的承受力等社會要求分析技術的發(fā)展；4）按照符合目標群的能力發(fā)展目標、學習內容規(guī)律、教學方法與媒體技術特點構建課堂教學的教學目標和個體發(fā)展要求；5）從工作、技術、社會發(fā)展的角度評價教學活動以及職業(yè)行動能力發(fā)展過程；6）開展專業(yè)相關的教與學研究。

顯然，實施基于工作過程的課程，要求相應職教師資培養(yǎng)涉及的教育相關學科重視確定專業(yè)教學論的內容。該課程的實施將涉及：專業(yè)領域理論，專業(yè)領域實踐，教學領域理論與教學領域實踐的融合。專業(yè)學科內容為開展基于工作過程的課程提供教學材料，而教育學相關學科的學習，尤其是專業(yè)教學論則為教學活動提供方法論支持。專業(yè)學科與教育學相關學科并不是簡單的馬賽克式拼接，而是相互交錯，互為支撐。在眾多德國職教師資培養(yǎng)課程中，專業(yè)學科與教育學相關學科的學習交叉融合[24]。學科間的融合能夠幫助職教師資從教學方法、教學與課程論、教學工具運用、教學管理知識等視角理解技術與工作，從而確保課程的順利實施。

（三）遵循能力發(fā)展規(guī)律組織職教師資培養(yǎng)內容

為呼應學科體系的職業(yè)教育課程，以往也遵循學科邏輯組織職教師資培養(yǎng)的課程內容。而通過對江蘇某職業(yè)學校19 名教師的訪談，發(fā)現(xiàn)學科體系培養(yǎng)的職教師資，并不能很好的開展基于工作過程的課程。合格職教師資的培養(yǎng)要求師范性、技術性與學術性三性合一[25]。通過大學教育，職教師資的學術性能夠得到保障。師范性與技術性的提升則需基于這樣的前提，即要認識到職校教師是一項專業(yè)工作，它的培養(yǎng)應符合教師能力發(fā)展規(guī)律。根據(jù)能力發(fā)展規(guī)律組織職教師資培養(yǎng)內容，與基于工作過程的課程的組織邏輯相匹配，從而能夠進一步保證基于工作過程課程的實施。

德國學者哈特曼（Hartmann）在Dreyfus-Dreyfus能力發(fā)展模型的基礎上，將職校教師的能力發(fā)展簡化為三個階段：新手型教師，反思型教師和專家型教師[26]。許多大學在此基礎上組織師資培養(yǎng)內容。如在新手教師階段，要求教師能夠根據(jù)教學相關原理，按部就班地進行教學設計，該階段的課程內容主要涉及教學材料所涵蓋的技術系統(tǒng)及基本的教學規(guī)律，并為教師提供感受教學的機會。在反思型教師階段，要求教師能夠根據(jù)具體教學問題及現(xiàn)場學生反饋，反思、校正教學行動，從而發(fā)展相關的教學經(jīng)驗。該階段的課程內容將更深層次發(fā)展教師自身的行動能力，涉及行動性知識和策略性知識。在專家教師階段，要求教師能夠根據(jù)以往的教學經(jīng)驗，全面考慮工作組織要求、技術要求、個人發(fā)展要求以及社會要求創(chuàng)造性設計教學工作。除了客觀的技術系統(tǒng)，該階段還關注主觀個體系統(tǒng)、社會系統(tǒng)、教育系統(tǒng)，例如關注教師與學生的關系，關注對其產生影響的多方面因素，如教學環(huán)境、學校組織、以及社會期望等。課程內容側重關于教學行動系統(tǒng)化的設計知識。

三、對我國職教師資培養(yǎng)的啟示

最近，由國務院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》（簡稱職教二十條）提出借鑒“雙元制”等模式，制定課程標準和課程內容。同時，要求多措并舉打造高水平職教師資隊伍[27]。該方案進一步肯定了我國借鑒德國職業(yè)教育課程經(jīng)驗的發(fā)展方向，同時要求細化標準與內容，并構建配套的職教師資隊伍?；诘聡毥處熧Y培養(yǎng)經(jīng)驗，為更好本土化基于工作過程的課程，對我國職教師資培養(yǎng)有如下建議：首先應完善當前培養(yǎng)目標。其次，應明確培養(yǎng)內容。最后，科學組織培養(yǎng)內容。

（一）完善當前職教師資的培養(yǎng)目標

德國職教師資培養(yǎng)以促進教師職業(yè)行動能力發(fā)展為目標，基于對能力內涵的詳細定義構建課程體系。中國職教師資培養(yǎng)目標一方面隨著職業(yè)教育的發(fā)展而不斷變革。以中職職教師資的培養(yǎng)目標為例，大致經(jīng)歷了三個階段，從“全面推進素質教育的高質量”到“滿足技能型和實踐性教學要求”到“高素質專業(yè)化”[28]。另一方面，缺乏對培養(yǎng)目標內涵的細化解釋，例如，何為“高素質專業(yè)化”尚不明確。目前主要以學歷、“雙師型”教師的占比率等為主要評判標準，而其合理性有待考察。因此，明確當前培養(yǎng)目標，并進一步完善目標內涵解釋迫在眉睫。

（二）明確職教師資培養(yǎng)內容

目前在中國，職教師資培養(yǎng)主要由近40 多所大學承擔，其中包括8 所職業(yè)院校[29]。課程內容主要圍繞專業(yè)學科或教育學相關學科的學習。設置課程內容的指導思想是促進學科體系專業(yè)認知的發(fā)展。但是德國經(jīng)驗發(fā)現(xiàn)，為保障基于工作過程課程的有效實踐，職教師資的培養(yǎng)內容應源于教學活動。職教師資的教學活動涉及專業(yè)工作和教學工作。因此，對應的專業(yè)學科與教育學相關學科的學習缺一不可，同時還需保持學習內容的連貫性與相關性。對專業(yè)學科建議明確學科分類與內容，對教育學相關學科則建議重點厘清專業(yè)教學論內容。

1.明確專業(yè)學科分類與內容。我國中高等職業(yè)教育根據(jù)專業(yè)目錄進行專業(yè)學科分類。然而，作為職業(yè)教育舉足輕重的存在，職教師資專業(yè)學科的劃分并不明了。由于我國職業(yè)教育專業(yè)分類自身正處于從學科分類向職業(yè)分類的轉型中，當前職教師資專業(yè)學科的劃分仍主要基于學術性高校的學科分類思維。為改變這一專業(yè)分類范式，首先應建設職業(yè)教育的專業(yè)群。職業(yè)教育專業(yè)的建設不是學科專業(yè)的隨意組合，而是對相關職業(yè)群或崗位群從業(yè)資格高度概括形成的能力組合。

在職業(yè)教育專業(yè)群科學分類的基礎上，職教師資的專業(yè)學科分類是對職業(yè)教育專業(yè)基于教學需求的深層次匯總。以最為傳統(tǒng)的雙元制培訓職業(yè)電工為例，根據(jù)KMK 的專業(yè)設置，電工被劃分為工業(yè)電工專業(yè)和手工業(yè)電工專業(yè)。其中工業(yè)電工專業(yè)又可細分為9 個專業(yè)小方向，而手工業(yè)電工專業(yè)包括3 個細化小專業(yè)[30]。但是所需的師資力量則統(tǒng)一為電工技術專業(yè)的職教師資。

就專業(yè)學科的具體內容而言，它將涉及相關的理論與實踐知識。理論層面上學習職業(yè)工作開展所必須的技術和方法論，而在實踐層面參與職業(yè)培訓并創(chuàng)造優(yōu)化技術與工作的可能性。

2.厘清專業(yè)教學論內容。專業(yè)教學論常被認為是職教師資的“職業(yè)科學”，厘清它的內容對職教師資的培養(yǎng)至關重要[31]。普通教育領域，認為教學論主要關注如下內容：教學的目標、教學主題、教學內容、教學法、教學環(huán)境與教學媒體。在職業(yè)教育領域，由于其特有的職業(yè)屬性，專業(yè)教學論的研究更加復雜。就專業(yè)教學論內容而言，為更好實施基于工作過程的課程，它需涉及對教學工作的全面分析，諸如考慮具體教學環(huán)境情況、社會期望、學生背景等因素下，采用什么樣的教學內容、方法與媒介才能夠使得學生掌握當下職業(yè)工作所需的能力，以及具備對未來職業(yè)與技術進行反思與設計的能力。同時，參與教學相關的實踐也是專業(yè)教學論的課程內容。

（三）科學組織培養(yǎng)內容順序

中國職教師資培養(yǎng)中專業(yè)學科與教育學科多互為獨立。常見的教學安排或在普通大學完成專業(yè)學科學習，或在師范大學完成教育相關學科的學習。此做法目前并不能很好地滿足落實基于工作過程課程的要求。根據(jù)德國經(jīng)驗，應合理設置課程難度，提高專業(yè)吸引力，緩解教師短缺，從而推進基于工作過程的課程實施。課程安排按照從新手型老師、反思型老師、到專家型老師的課程順序。新手階段主要提供職業(yè)入門的工作知識和基本的教育學知識，反思階段主要包括對職業(yè)工作和教學工作的反思性知識，專家階段課程內容以設計性知識主。