□鄧澤民

改革開放以來，我國職業(yè)教育經(jīng)過40年的發(fā)展取得了巨大的成就，有關(guān)職業(yè)教育的研究也取得了豐富的成果。本文對40年有關(guān)職業(yè)教育文獻(xiàn)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)我國學(xué)者共出版相關(guān)著作527 本（基于國圖收錄），以“職業(yè)教育課程”進(jìn)行篇名檢索，有2992 篇期刊論文和136 篇碩博論文（基于知網(wǎng)檢索）。通過對檢索到的著作、論文進(jìn)行分析，整理出不同時(shí)期職業(yè)教育領(lǐng)域課程研究的重點(diǎn)，旨在厘清我國職業(yè)教育課程研究的進(jìn)程，特別是我國職業(yè)教育課程研究的走向。

一、基于學(xué)科知識的建筑模式階段

1978年，黨的十一屆三中全會召開，標(biāo)志著我國黨和政府的工作重心轉(zhuǎn)移到社會主義現(xiàn)代化建設(shè)上來，社會主義現(xiàn)代化建設(shè)對技術(shù)技能人才的需求促使我國職業(yè)教育的全面恢復(fù)和發(fā)展。在我國職業(yè)教育全面恢復(fù)和發(fā)展初期，我國中等職業(yè)學(xué)校主要由普通高中、普通中等專業(yè)學(xué)校改辦而來，高等職業(yè)學(xué)校通過“三改一補(bǔ)”而來，基于學(xué)科知識的建筑模式特征十分突出。直到1995年，職業(yè)教育能力本位教育理念才開始被我國職業(yè)教育界所認(rèn)識，基于職業(yè)活動的過程模式開始應(yīng)用于我國，而基于工作的系統(tǒng)化課程從德國引入我國，使我國職業(yè)教育課程基于職業(yè)活動的過程模式研究達(dá)到頂峰。

從1978年到1995年，這期間出版的基于國圖收錄的我國職業(yè)教育課程研究有關(guān)學(xué)術(shù)著作76 部中，只有一本專門論述“職業(yè)教育課程”的著作，以“職業(yè)教育課程”“職中課程”“高等?？普n程” 為篇名在知網(wǎng)檢索到的文章只有49 篇，沒有檢索到碩博論文?！堵殬I(yè)技術(shù)教育課程設(shè)計(jì)指南》是一本指導(dǎo)性的專著，由休梅克(Shoemaker,B.R.)(美)編寫，劉堃闿譯并于1987年出版。49 篇文章中1 篇為簡訊，3篇為介紹國外及我國臺灣地區(qū)的課程模式及特點(diǎn)，8 篇為關(guān)于職業(yè)教育專業(yè)課程，17 篇主要論?？茢?shù)學(xué)、物理、化學(xué)、思政及英語等文化課程，其余20 篇文章主要就當(dāng)時(shí)職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)中存在的問題進(jìn)行探討。

董操（1983）提出，教學(xué)計(jì)劃中文化課是為專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課打基礎(chǔ)的，專業(yè)基礎(chǔ)課又是為專業(yè)課打基礎(chǔ)的，如先學(xué)《植物與植物生理》才能學(xué)《作物栽培》[1]，可見其建筑模式特征多么明顯。郴縣第一職業(yè)中學(xué)的養(yǎng)殖專業(yè)教學(xué)計(jì)劃中，文化課包括政治、體育、語文、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)6 門，專業(yè)課則有動物解剖生理學(xué)、動物遺傳繁殖學(xué)、動物飼養(yǎng)學(xué)、動物養(yǎng)殖學(xué)、動物病理學(xué)、獸醫(yī)藥物學(xué)、動物流行病防治學(xué)等10 門課程[2]，幾乎全部為學(xué)科知識課程。但有學(xué)者已開始認(rèn)識到應(yīng)進(jìn)行課程改革，如葛樹人（1985）認(rèn)為，在職業(yè)中學(xué)專業(yè)文化課與專業(yè)課在課時(shí)上的安排按一比一，或是四比六比較合適，實(shí)行以專業(yè)課為主，專業(yè)課與文化課相結(jié)合為好[3]。談建黨（1988）通過對比中蘇兩國中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校機(jī)械類專業(yè)課程設(shè)置，發(fā)現(xiàn)我國職業(yè)中學(xué)在專業(yè)課程科目設(shè)置呈現(xiàn)出“二多、一老、一小”的特點(diǎn)，即專業(yè)理論課課時(shí)占得太多，生產(chǎn)實(shí)習(xí)課課時(shí)太少，課程內(nèi)容陳舊、老化，其課程幾乎都是六十年代初的“產(chǎn)品”，且課程覆蓋面只限于本工作、本崗位，顯得十分狹小[4]。岳維華（1992）認(rèn)為農(nóng)村職業(yè)中學(xué)的專業(yè)結(jié)構(gòu)和課程設(shè)置基本上是沿用大學(xué)、中專模式，比較單一，應(yīng)調(diào)整部分專業(yè)，增設(shè)某些課程[5]。朱新生（1993）通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，職業(yè)中學(xué)的課程分為政治課、文化課、專業(yè)課、實(shí)習(xí)課四大類，但四類課程的比例關(guān)系比較混亂，課程內(nèi)容與社會需求脫節(jié)，存在兩種傾向：一種是片面注重文化課和專業(yè)理論課的教學(xué)，脫離實(shí)際追求理論的深度和知識的系統(tǒng)性，輕視實(shí)踐技能的訓(xùn)練和實(shí)用知識的教學(xué)；一種是采取實(shí)用主義的態(tài)度，單純強(qiáng)調(diào)技能訓(xùn)練和實(shí)用知識的教學(xué)，不恰當(dāng)?shù)亟档臀幕n和專業(yè)課課時(shí)的比例，削弱基礎(chǔ)課教學(xué)[6]。但這些研究都沒有真正從基于學(xué)科知識的建筑模式跳出來。王成剛（1994）提出，高等工程?？浦袀鹘y(tǒng)的《工程力學(xué)》課程主要是從本科教學(xué)中的《理論力學(xué)》和《材料力學(xué)》兩門學(xué)科合二為一形成的，應(yīng)對其課程內(nèi)容與體系進(jìn)行改革，在內(nèi)容上增強(qiáng)實(shí)用性題目，加強(qiáng)實(shí)踐性內(nèi)容[7]。顯然，開始考慮發(fā)揮綜合課程的作用。畢毓俊（1995）則針對當(dāng)前職業(yè)高中幼教專業(yè)課程開設(shè)門類多、偏雜，教學(xué)內(nèi)容偏難，基本是學(xué)科中心等現(xiàn)狀對幼教專業(yè)進(jìn)行課程結(jié)構(gòu)改革實(shí)驗(yàn)[8]。但也沒有提出突破性的做法。

這一時(shí)期，我國職業(yè)教育課程研究十分不足，職業(yè)教育課程的學(xué)科知識價(jià)值取向左右著職業(yè)教育工作者的課程研究與改革，被學(xué)科知識體系一葉遮目，看不到職業(yè)活動或者行動的體系的客觀存在和根本價(jià)值。從1978年到1995年，長達(dá)17年職業(yè)教育課程始終沒能跳出基于學(xué)科知識的基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課三段式的建筑模式束縛。

二、基于職業(yè)活動的過程模式階段

20世紀(jì)90年代，隨著能力本位教育通過中國加拿大高中后職業(yè)教育合作項(xiàng)目進(jìn)入我國并推廣，這使得我國職業(yè)教育的課程思想從傳統(tǒng)學(xué)科課程思維方式中解放出來，我國學(xué)者開始嘗試用新的理念來研究職業(yè)教育課程。鄧澤民（1995）在《CBE 理論與在中國職教中的實(shí)踐》一書中明確了職業(yè)教育課程能力本位的價(jià)值取向，并指出這里的能力是開展職業(yè)活動的能力，包含開展職業(yè)活動所需的知識、技能和態(tài)度[9]。在中國知網(wǎng)收錄的文獻(xiàn)中，以“職業(yè)教育課程” 為篇名共檢索到2986 篇相關(guān)文章以及136 篇碩博論文，而基于國圖收錄的職業(yè)教育專著中（1995年之后），關(guān)于職業(yè)教育課程方面的書籍39 本。通過對上述文獻(xiàn)的分析發(fā)現(xiàn)，自1995年之后，我國職業(yè)教育逐漸摒棄了職業(yè)教育課程學(xué)科知識價(jià)值取向，注意到了職業(yè)活動或行動體系的客觀存在和根本價(jià)值，職業(yè)教育基于職業(yè)活動的過程模式逐步形成。從文獻(xiàn)數(shù)量占重分析又可以分為以下三類。

（一）能力本位課程研究

在中國知網(wǎng)，以“能力本位課程/CBE 課程”為篇名進(jìn)行檢索一共690 篇相關(guān)文章，從文獻(xiàn)發(fā)表的數(shù)量趨勢來看，在2014年達(dá)至頂峰，此后發(fā)表數(shù)量雖有減少，但一直保持在每年50 篇左右（見圖1）。

圖1 1997-2018年以“能力本位課程”為篇名的論文發(fā)表數(shù)量

呂鑫祥（1997）認(rèn)為，CBE 對消除高職教育中學(xué)科本位課程模式的影響十分有益[10]。孫海燕（1998）認(rèn)為，能力本位課程完全是一種“消費(fèi)者需求導(dǎo)向”的課程，其課程開發(fā)不是由教育專家而是由產(chǎn)業(yè)界的權(quán)威代表來做出決策[11]。孟廣平（2000）提出，當(dāng)前我國的職業(yè)技術(shù)教育課程開發(fā)主要由教育部門負(fù)責(zé)，職業(yè)資格開發(fā)主要由勞動部門負(fù)責(zé)，只有改善這種部門間的脫節(jié)，才能為能力本位教育課程開發(fā)創(chuàng)造必要的條件，真正提高從業(yè)者的質(zhì)量[12]。譚移民（2001）認(rèn)為，能力本位職業(yè)教育課程具有以市場為導(dǎo)向的課程內(nèi)容，多元化的課程結(jié)構(gòu)模式[13]。蔣海燕等（2003）認(rèn)為，基于能力本位的高等職業(yè)教育課程開發(fā)要與職業(yè)發(fā)展相結(jié)合，與學(xué)生學(xué)習(xí)準(zhǔn)備相協(xié)調(diào)，大力開發(fā)實(shí)踐課程[14]。陳慶合（2004）認(rèn)為，高等職業(yè)教育屬于能力本位教育，其課程開發(fā)采用目標(biāo)模式更為理想[15]。鄧澤民（2009）認(rèn)為，職業(yè)教育課程的本質(zhì)觀已由學(xué)科知識本質(zhì)觀向職業(yè)活動本質(zhì)觀轉(zhuǎn)變[16]。

在能力本位課程觀的影響下，眾多學(xué)校一線教師基于能力本位進(jìn)行課程改革與探索，如陳黎敏（2004）根據(jù)《自動檢測技術(shù)》課程的總體能力培養(yǎng)要求，結(jié)合教學(xué)體會，以培養(yǎng)高職學(xué)生能力為本位，對該課程的教學(xué)改革進(jìn)行了探索和實(shí)踐[17]。陳玲（2006）以職業(yè)能力為本位，在護(hù)理專業(yè)建立實(shí)用型課程體系，重組課程內(nèi)容[18]。馬美蓉等（2008）分析了《動物營養(yǎng)與飼料》課程中所滲透的能力[19]。劉沂蒙（2008）在金融管理與實(shí)務(wù)專業(yè)實(shí)施基于能力本位的課程改革，將課程建設(shè)劃分為專業(yè)基礎(chǔ)模塊、商業(yè)銀行業(yè)務(wù)技能模塊和銀行個(gè)性化培養(yǎng)模塊3個(gè)模塊[20]。何秋梅等（2010）根據(jù)企業(yè)實(shí)際工作過程和崗位要求，以職業(yè)能力培養(yǎng)為主線，對技術(shù)基礎(chǔ)類課程進(jìn)行序化、整合，重構(gòu)機(jī)械制造專業(yè)技術(shù)基礎(chǔ)課程群[21]。譚永平等（2012）進(jìn)行以能力為本位的《禮儀與口才》課程教學(xué)改革實(shí)踐，并取得顯著成效[22]。李宏偉（2014）在高職《金融營銷技巧》一課中，基于能力本位構(gòu)建新的考評體系，實(shí)現(xiàn)課程評價(jià)內(nèi)容的多元化以及評價(jià)方式的多樣化，注重學(xué)生課程學(xué)習(xí)的過程考核[23]。王海麗等（2015）通過調(diào)研新形勢下上海郊區(qū)農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)管理人才需求，分析農(nóng)經(jīng)專業(yè)就業(yè)崗位群所需的專業(yè)素質(zhì)和職業(yè)能力要求，結(jié)合高職教育目標(biāo)，構(gòu)建基于崗位需求的高職農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)管理專業(yè)模塊化課程體系[24]。

（二）學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程研究

在中國知網(wǎng)，以“學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程”為篇名進(jìn)行檢索一共394 篇相關(guān)文章，通過梳理相關(guān)文獻(xiàn)，與主題相關(guān)的文章最早發(fā)表于2000年，從發(fā)表的數(shù)量來看，在2010年達(dá)至頂峰，此后呈現(xiàn)出逐年遞減的趨勢（見圖2）。

圖2 2000-2018年以“學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程”為篇名的論文發(fā)表數(shù)量

“學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程”是基于工作過程的課程模式，源于德國。姜大源（2003）認(rèn)為學(xué)習(xí)領(lǐng)域的最大特征在于不采用學(xué)科體系而是通過整體、連續(xù)的“行動”過程來學(xué)習(xí)，與專業(yè)緊密相關(guān)的職業(yè)情境成為確定課程內(nèi)容的決定性的參照系[25]。任愛珍等（2007）從德國學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程理念角度來構(gòu)建能力本位活模塊課程設(shè)置體系[26]。山穎（2008）提出學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的重要的表現(xiàn)形式是基于工作過程的課程開發(fā)與實(shí)施，也就是落實(shí)到學(xué)習(xí)情境的設(shè)置與設(shè)計(jì)[27]。趙志群（2008）則認(rèn)為，學(xué)習(xí)領(lǐng)域是經(jīng)過整體化的職業(yè)分析得到的一個(gè)課程系統(tǒng)，更加關(guān)注課程之間的關(guān)系[28]。

自“學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程”進(jìn)入我國，在一些地方及院校也開展了實(shí)踐探索，如董靜等（2006）按照“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程模式進(jìn)行了三年多的試驗(yàn)，嘗試模擬實(shí)際工作過程，制定“教學(xué)工作頁”實(shí)施教學(xué)，讓學(xué)生在“行動”中學(xué)習(xí)，取得一定成效的同時(shí)，也出現(xiàn)一些問題，例如學(xué)習(xí)領(lǐng)域及課題的選擇缺乏系統(tǒng)性，帶有一定的隨意性，企業(yè)參與度低[29]。劉兵等（2007）構(gòu)建出樓宇智能專業(yè)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程體系框架，包括專業(yè)課程、基礎(chǔ)課程和集中實(shí)踐[30]。姚虹華等（2008）則在航空服務(wù)專業(yè)進(jìn)行基于工作過程導(dǎo)向的學(xué)習(xí)領(lǐng)域整體開發(fā)，但提出新的課程體系的實(shí)施需要一系列強(qiáng)有力的人員和教學(xué)資源保障，充分多樣的教學(xué)方法和訓(xùn)練項(xiàng)目設(shè)計(jì)[31]。孫紅緒等（2010）進(jìn)行高職園林技術(shù)專業(yè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程體系及學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)[32]。傅偉等（2011）以工作過程系統(tǒng)化為導(dǎo)向，開發(fā)與設(shè)計(jì)《化工用泵檢修與維護(hù)》學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程[33]。王啟龍等（2011）以廣州和北京的7 所開展學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程實(shí)驗(yàn)的中等職業(yè)學(xué)校為樣本進(jìn)行現(xiàn)狀調(diào)查，結(jié)果顯示在課程實(shí)施過程中，大多數(shù)學(xué)生面臨著“專業(yè)理論較難理解”和“主動學(xué)習(xí)動力不足”的困難[34]。

（三）項(xiàng)目課程研究

在中國知網(wǎng)，以職業(yè)教育為主題，以項(xiàng)目課程為關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索一共447 篇，其中包含48 篇碩博論文，與職業(yè)教育相關(guān)的項(xiàng)目課程研究論文最早發(fā)表于2003年，且在2010年論文發(fā)表數(shù)量達(dá)至頂峰（見圖3）。

圖3 2003-2018年以“項(xiàng)目課程”為篇名的論文發(fā)表數(shù)量

關(guān)于“項(xiàng)目課程”，徐國慶（2003）認(rèn)為項(xiàng)目課程是以工作項(xiàng)目為中心來組織理論知識和實(shí)踐知識的課程，這些知識不是按照本身的邏輯，而是按照“工作項(xiàng)目完成的需要”而被組織的，個(gè)體通過完成工作任務(wù)的過程來學(xué)習(xí)相關(guān)知識，學(xué)與做融為一體[35]。蔣慶斌等（2005）認(rèn)為，職業(yè)教育項(xiàng)目課程是以工作任務(wù)為中心選擇、組織課程內(nèi)容，并以完成工作任務(wù)為主要學(xué)習(xí)方式的課程模式[36]。郝超等（2007）認(rèn)為，項(xiàng)目課程開發(fā)中，項(xiàng)目的設(shè)置以及內(nèi)容的展開，必須按照工作過程的先后順序建立一個(gè)系統(tǒng)[37]。

職業(yè)教育項(xiàng)目課程作為職業(yè)院校課程改革的方向之一有其合理性，如周哲民等（2007）在《過程控制工程設(shè)計(jì)》課程開發(fā)中，將課程設(shè)計(jì)的教學(xué)內(nèi)容體系按子項(xiàng)目拆分成教學(xué)單元，然后制定每一教學(xué)單元的實(shí)施方案[38]。曹京生（2008）在學(xué)院機(jī)電系探索基于工作過程的以項(xiàng)目課程為主體的模塊化教學(xué)改革，激發(fā)了教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性[39]。馮志軍（2010）以數(shù)控專業(yè)典型教學(xué)項(xiàng)目開發(fā)為例，從項(xiàng)目課程課例開發(fā)原則和開發(fā)要點(diǎn)兩個(gè)方面，對項(xiàng)目課程課例設(shè)計(jì)與開發(fā)的相關(guān)技術(shù)問題進(jìn)行了闡述[40]。張君華等（2010）針對高職項(xiàng)目課程實(shí)施中常見問題，提出導(dǎo)生制分層分組教學(xué)模式以解決如學(xué)生指導(dǎo)、項(xiàng)目任務(wù)布置兼顧“兩頭”以及成果檢查評價(jià)等問題[41]。鄧志革等（2011）在校企合作辦學(xué)模式下，開發(fā)出以職業(yè)崗位工作過程和人才資質(zhì)要求為導(dǎo)向的項(xiàng)目課程[42]。郝?。?012）將旅游管理專業(yè)教學(xué)計(jì)劃以項(xiàng)目任務(wù)的形式進(jìn)行串聯(lián)排列，打散了原有的學(xué)科式的大課程，針對項(xiàng)目任務(wù)和學(xué)生專業(yè)能力培養(yǎng)的需要，開設(shè)項(xiàng)目課程[43]。

但隨著項(xiàng)目課程的推進(jìn)，其局限性也愈發(fā)明顯，周樂瑞等（2012）認(rèn)為，項(xiàng)目課程突破了以學(xué)科為邏輯來組織課程內(nèi)容的形式，強(qiáng)調(diào)以工作邏輯為課程內(nèi)容的組織方式，但也存在一定局限性，如理論基礎(chǔ)相對薄弱，缺乏統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，適用范圍有限[44]。也有學(xué)者認(rèn)為這種課程形態(tài)對工作過程的歸納還不太符合認(rèn)知規(guī)律，教學(xué)實(shí)踐中過分關(guān)注學(xué)生的操作技能，不利于培養(yǎng)學(xué)生的心智技能、策略能力、遷移能力和可持續(xù)發(fā)展能力[45]。特別是人類的職業(yè)活動以項(xiàng)目形式出現(xiàn)的較少，只有在建筑、軟件工程等專業(yè)，其職業(yè)活動是以項(xiàng)目形式出現(xiàn)的，所以項(xiàng)目課程在應(yīng)用起來有局限性。

三、基于教育結(jié)果的成長模式

基于職業(yè)活動的過程模式，雖然突破了我國職業(yè)教育基于學(xué)科知識的建筑模式長達(dá)17年的束縛，使我國職業(yè)教育課程研究實(shí)踐進(jìn)入一個(gè)嶄新的階段，大大提高了我國職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量，積極助推了我國產(chǎn)業(yè)升級和經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型，但問題也逐漸顯現(xiàn)出來。這就是基于職業(yè)活動的過程模式研究實(shí)踐，幫助我國職業(yè)教育從只見知識不見人走出來，但也使我們陷入了只見工作不見人的課程陷阱。鄧澤民（2011）在《職業(yè)教育課程設(shè)計(jì)》一書洞見了這一問題，提出了我國職業(yè)教育課程應(yīng)探索基于結(jié)果的成長模式，并開發(fā)出了相應(yīng)的課程設(shè)計(jì)程序和方法[46]。

若要見人，要研究解決三個(gè)關(guān)鍵問題：一是什么樣的技術(shù)技能人才是卓越的；二是卓越的技術(shù)技能人才是怎樣成長的；三是基于職業(yè)成長的課程模式是怎樣構(gòu)建的[47]。李亞平等（2012）在高職軟件技術(shù)專業(yè)進(jìn)行了基于軟件技術(shù)技能人才成長的課程實(shí)踐探索，新課程體系實(shí)施，使學(xué)生了解了軟件技術(shù)技能型人才的成長過程，對成長的每一個(gè)環(huán)節(jié)，特別是職業(yè)素養(yǎng)和能力要求有了清晰的認(rèn)識[48]。李義德等（2012）進(jìn)行基于電氣自動化現(xiàn)場技術(shù)人員的成長過程構(gòu)建課程體系改革試點(diǎn)，取得明顯效果[49]。羅崇光等（2013）認(rèn)為，課程體系的建設(shè)必須以學(xué)生職業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向，以社會需求為前提，通過建立評價(jià)體系，及時(shí)反饋教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)高職院校人才培養(yǎng)與社會需求的有效對接[50]。張海丹等（2014）根據(jù)電氣自動化人員從新手→生手→熟手→能手→專家的成長過程，設(shè)計(jì)課程內(nèi)容，探索全新的基于電氣自動化技術(shù)人才成長規(guī)律的課程體系，改革效果顯示新的課程體系提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性，增強(qiáng)了學(xué)生的創(chuàng)新意識和解決問題的能力，提升了學(xué)生的綜合職業(yè)素養(yǎng)[51]。方志賢（2014）根據(jù)多年的跟蹤調(diào)查汽車技術(shù)服務(wù)與營銷專業(yè)學(xué)生畢業(yè)后所從事工作的職業(yè)特點(diǎn)，逐漸形成了“基于學(xué)生職業(yè)成長”的課程教學(xué)模式[52]。劉麗靜（2015）從關(guān)注學(xué)生職業(yè)發(fā)展的角度，探究一個(gè)什么樣的課程結(jié)構(gòu)，才能夠形成并促進(jìn)學(xué)生的職業(yè)發(fā)展、緊扣社會特征、合乎時(shí)代需求，并且能夠隨著社會需求的變化而自我調(diào)整[53]。李淑敏等（2016）通過分析藥品生產(chǎn)技術(shù)專業(yè)學(xué)生進(jìn)入企業(yè)從 “新手-合格工人-操作骨干-車間技術(shù)員”的職業(yè)成長階段，進(jìn)行《化學(xué)制藥技術(shù)》課程的學(xué)習(xí)情景設(shè)計(jì)[54]。謝麗英（2017）在《餐飲服務(wù)與管理》課程中，以培養(yǎng)職業(yè)人成就卓越的職業(yè)特質(zhì)為目標(biāo)，采用情景導(dǎo)向教學(xué)，在培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注客人情感變化，提高應(yīng)變情景的職業(yè)能力，養(yǎng)成良好的職業(yè)特質(zhì)方面取得了很好的教學(xué)效果[55]。周小平（2017）認(rèn)為，高職理工科類畢業(yè)生會經(jīng)歷一線工人、基層管理者、中層管理者和高層管理者四個(gè)階段的職業(yè)發(fā)展，在管理學(xué)原理一課有限的課時(shí)中，應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的職業(yè)發(fā)展需求，以“必須”“夠用”為原則，科學(xué)、合理地設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容[56]。黎望懷（2017）在高職電子類專業(yè)課程改革實(shí)踐中，基于學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展進(jìn)行JAVA 課程體系設(shè)計(jì)[57]。林曉新（2018）基于學(xué)生職業(yè)能力可持續(xù)發(fā)展理念，建構(gòu)具有學(xué)校特點(diǎn)的科學(xué)合理的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系[58]。李春若（2018）通過調(diào)研江西省6 所高職院校軟件技術(shù)專業(yè)課程改革情況，提出高職院校應(yīng)根據(jù)軟件企業(yè)技能型人才入門、提高、應(yīng)用、實(shí)踐、職業(yè)塑造五個(gè)職業(yè)成長過程，設(shè)置系統(tǒng)化的知識教育、項(xiàng)目化的技能教育、職業(yè)化的態(tài)度教育等課程體系[59]。

基于教育結(jié)果的成長模式是關(guān)注人的課程模式，其作為我職業(yè)教育課程發(fā)展的方向，也有越來越多的學(xué)者在研究課程時(shí)從面向職業(yè)活動到面向職業(yè)成長。如董奇等（2014）認(rèn)為從學(xué)科本位到技能本位，再到人格本位，是職業(yè)教育課程觀發(fā)展的必然規(guī)律[60]。高麗杰（2015）認(rèn)為，長期以來高等職業(yè)教育過多地關(guān)注遵循學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)識規(guī)律，而忽視了學(xué)生的職業(yè)成長規(guī)律，因此高等職業(yè)教育課程應(yīng)設(shè)計(jì)出符合職業(yè)成長規(guī)律的學(xué)習(xí)情境[61]。唐林偉（2015）認(rèn)為，中等職業(yè)教育課程改革新走向應(yīng)從“就業(yè)導(dǎo)向”轉(zhuǎn)向“職業(yè)發(fā)展導(dǎo)向”[62]。周樂瑞（2016）提出，應(yīng)該從學(xué)生全面發(fā)展的視角來建設(shè)課程體系，要將學(xué)生的發(fā)展置于更高的位置，職業(yè)學(xué)校課程體系發(fā)展不再是為了經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會發(fā)展的需要，更重要的是為了學(xué)生未來職業(yè)生涯的發(fā)展、為了學(xué)生的全面可持續(xù)發(fā)展[63]。詹麗峰（2016）認(rèn)為，建構(gòu)一個(gè)基于學(xué)生未來職業(yè)發(fā)展的職業(yè)道德教育課程模式是解決職業(yè)道德教育目前普遍存在的課程缺失、系統(tǒng)性階段性不強(qiáng)、途徑與方法陳舊等問題的較好之道[64]。王禾玲（2018）認(rèn)為，職業(yè)教育課程改革應(yīng)從能力本位走向核心素養(yǎng)，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力、適應(yīng)能力、轉(zhuǎn)崗能力和就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力，為學(xué)生一生的可持續(xù)發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)[65]。