黃炎

【摘 要】非正式學習的發(fā)生和成效主要取決于學習者個人的能力階梯、認知風格和一些外部因素。當前的培訓工作面臨著培訓需求與供給的錯配、培訓方式與目標的錯配、相關資源與平臺的錯配等問題。通過分析認為，借助非正式學習的方式方法，可以豐富培訓內(nèi)涵、擴展培訓外延。在順應成人學習特點的基礎上，利用新技術、新理念可以拓寬培訓空間，實現(xiàn)培訓場景的工作化、培訓內(nèi)容的即時化、培訓方式的社群化，切實提高培訓成效。

【關鍵詞】非正式學習;正式學習;培訓工作錯配;培訓空間重構

【中圖分類號】G72?? 【文獻標識碼】A?? 【文章編號】1001-8794（2019）08-0074-05

非正式學習是一種廣泛存在于日常工作活動中的有效學習方式，越來越受到重視和認可。“非正式學習”這一術語最早是諾爾斯提出的，即開始關注成人在學校教育之外的學習活動。深層次看，正式學習和非正式學習對待知識、學習和教學的態(tài)度是不一樣的，正式學習認為知識是惰性的、抽象的和具有普遍性的，所以，更強調(diào)個體對知識的記憶、加工和理解，進而要求教師以書本為載體傳遞知識進行結構化教學。而非正式學習強調(diào)了知識的變化和建構性，是一種社會知識創(chuàng)造的過程，體現(xiàn)了學習者的主觀能動性。

對非正式學習的研究主要集中于理論和方法論層面，在應用層面，企業(yè)的培訓越來越強調(diào)場景化、情境化、互動式的學習方式，我們發(fā)現(xiàn)，迎合于非正式學習的方式方法被嵌套在了正式學習環(huán)境中，這種情況越來越多，因此，本文將從非正式學習入手研究成人學習的特點，探討如何豐富培訓的內(nèi)涵，實現(xiàn)培訓的價值。

一、非正式學習的內(nèi)涵、特征與理論基礎

（一）非正式學習的內(nèi)涵和特征

工作環(huán)境中的學習如果按照正式學習和非正式學習區(qū)分，那么，正式學習是指在職的學歷教育、有組織有計劃的培訓，非正式學習便是除此之外的學習。以正式學習的培訓為例，企業(yè)的培訓包括需求調(diào)研、課程設計、方式選擇都在考慮如何了解企業(yè)參訓者的實際需求。根據(jù)認知學習觀提到的學生與教師講授的知識越接近收獲越大這個原理，需求調(diào)研在很大程度上決定了培訓的效果。而非正式學習的發(fā)生機制正好與培訓相反，是學生自發(fā)的、沒有預先設計的、結合工作情境發(fā)生的學習，這種學習雖說是自然產(chǎn)生的，但是并非自然結束，還需要借助同事、資源和相關的技術來實現(xiàn)。根據(jù)OECD的PIAAC項目，成人非正式學習可以通過做中學、跟他人學以及購買新的產(chǎn)品和服務進行學習。這種學習既可以在家中、也可以在辦公室，這也得益于互聯(lián)網(wǎng)的普及打破了時間和空間的限制。

綜合來看，非正式學習的特征在學習目的上具有自我導向性特點，在學習場所上具有突破地點限制的特點，在學習內(nèi)容上具有多樣性、情境性的特點，在學習過程上具有需要借助更多的資源、平臺和技術的特點。基于已有文獻的研究，可以看出非正式學習特別是成人的非正式學習，是一種基于情境的、以實踐為目的的自我導向性學習，技術發(fā)展到今天，互聯(lián)網(wǎng)拓寬了非正式學習的寬度，增添了信息獲得的來源渠道和社群交互的可能。[1—3]

（二）非正式學習的理論基礎

1.非正式學習的知識觀

非正式學習強調(diào)建構主義的知識觀，認為知識并非說明世界的客觀真理，而是人們對世界的一種解釋，強調(diào)知識有其發(fā)展性、時空性，并非一成不變。建構主義強調(diào)人是在原有經(jīng)驗基礎上建構自己對現(xiàn)實世界的理解，所以知識不是被“發(fā)現(xiàn)”的，而是被“發(fā)明”的。非正式學習也符合奧蘇貝爾提出的意義學習，也就是新知識與學習者認知結構中已有的適當概念建立非人為的、實質(zhì)性聯(lián)系的過程。非正式學習正是讓學生尋找與自己相匹配的學習內(nèi)容，在原有的知識結構上進行延伸，“發(fā)明”新的知識。

2.非正式學習的學習觀

對非正式學習影響最大的理論是諾爾斯提出的自我導向?qū)W習理論，是指學習者不依靠外部力量，診斷自身學習需求，明確學習目標，尋找學習資源、選擇和執(zhí)行適當學習策略并評價學習結果的過程。

非正式學習的學習觀主要也受到情境認知理論的影響，認為學習過程與發(fā)生學習的情境是不能被分割開來的。人們的學習活動發(fā)生于一定的情境中，整個學習過程既包括對自身和對社會的體驗，也包括體驗所發(fā)生的情境和在情境中被人們利用的工具。[4]

對于成人來說從經(jīng)驗中學習是非常重要的學習途徑，無論是“做中學”，還是庫伯經(jīng)驗圈，都強調(diào)了學習者在實踐中學習，既要學習經(jīng)驗，也要在體驗中學習。反思性實踐經(jīng)常和成人的職業(yè)實踐相聯(lián)系，這里的反思是指人們在復雜和混沌的環(huán)境中基于經(jīng)驗和先前知識作出判斷，其中實踐性知識是反思性實踐的基石，每天使用卻很少需要思考的默示知識是其中的重要組成部分，反思性實踐既包括對行動的反思也包括在行動中反思。

非正式學習的學習觀融合了成人學習的不同理論，強調(diào)了人的主動性，把學習視為一種文化性和社會性的活動。

3.非正式學習的技術觀

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術的發(fā)展，非正式學習與互聯(lián)網(wǎng)的聯(lián)系越來越密切，關于數(shù)字化學習的理論被引進來，技術的影響越來越重要，可以拓寬培訓的空間，為實現(xiàn)高質(zhì)量的非正式學習提供保障。這其中就包括弱連接理論，這種理論認為強連接表現(xiàn)為規(guī)律而連續(xù)的學習，而弱連接則表現(xiàn)為零散而無序的學習，并強調(diào)其溝通不同領域和學習環(huán)境的橋梁作用，比如網(wǎng)絡環(huán)境中的廣泛學習社區(qū)，在這種弱連接中可以收獲到意想不到的信息。墻洞理論認為，傳統(tǒng)的數(shù)字化學習如同“有圍墻的花園”，而非正式學習（基于網(wǎng)絡環(huán)境）則是在這些“有圍墻的花園”的墻上，打上了很多可以“自由進出的洞”，即形成了“開放的花園”，也就是學生擁有了更多的自主權。聯(lián)通主義則更加強調(diào)工具的作用，認為學習不再是個人內(nèi)化的活動，而是個體與環(huán)境交互作用下形成的認知活動，當新的學習工具被使用時，人們的學習方式與學習目的也相應發(fā)生了變化。[5]

（三）非正式學習的影響因素

1.能力階梯

非正式學習的特點決定了，非正式學習的發(fā)起、過程、地點、內(nèi)容的選擇等都有很強的主觀性，學習的效果主要由自己來評估。

能力階梯是一個既簡單又深刻的道理：第一階梯是無意識的無能（Unconscious incompetence），在這個級別，學習者不知道自己不知道什么，甚至可能否認需要知道它。第二階梯是有意識的無能（Conscious incompetence），學習者面對的是自己的無知或缺乏技能，或兩者兼而有之，這一階段可能伴隨著震驚、絕望和永不過時的感覺。第三階梯是有意識的能力（Conscious competence），這個階段最有趣，最具挑戰(zhàn)性，要防止隨著信心的增長回到第一階段，同時也需要經(jīng)過很長時間的學習和訓練才能達到第四階梯，也就是無意識的能力（Unconcious competence）。無意識的能力是指已經(jīng)將學習內(nèi)化并使其成為你自己的學習。達到四階梯級有一定危險，這個階段的學習者認為自己知道在這個領域任何人都需要知道的一切。到了第五階梯——思維能力階段（Thinking competence），學習者可以意識到自己的能力可能會有過時的風險。見上圖1。

基于能力階梯模型，可以看出非正式學習的學習者如果可以達到思維能力階段，那么其非正式學習效果是比較好的，但是如果學習者處于第一階梯，可能不會出現(xiàn)非正式學習。處于第二階段的學習者會進行不同形式非正式學習的探索。

2.認知風格

學習風格是指學習者在學習過程中處理信息的方式，目前使用最廣泛的庫伯的經(jīng)驗學習模型，源于庫伯經(jīng)驗學習圈理論，包括四個維度：一是具體經(jīng)驗，二是抽象的概念化，三是反思觀察，四是主動體驗。根據(jù)不同的結合方式將學習風格拓展為啟動型、經(jīng)驗型、想象型、反思型、分析型、思考型、決定型、行動型和平衡型九種不同的學習風格類型。[7]如圖2所示。

認識到每個學習者學習方法的獨特性、復雜性和可變性。教師需要根據(jù)教學目標，尋找學習效果最好的學習風格特征，然后營造適合這種特征的學習環(huán)境。但是現(xiàn)在更多的培訓很難兼顧到每個學員的認知風格，所以每個學員的受訓效果也是不同的。而非正式學習中，學習者會根據(jù)自己適合的方式進行學習，提高學習的效果。

3.外部因素

根據(jù)馬席克和沃特金斯建立的非正式學習的過程模型，可以看出非正式學習是與日常生活情境中的工作或生活聯(lián)系在一起的。學習的個人情境、外部情境都會影響人們解釋環(huán)境、做出選擇和采取行動。[8]模型如圖3所示，包括內(nèi)還與外環(huán)兩種形式，其中內(nèi)環(huán)表示成人的學習建立在情境之中，外環(huán)代表經(jīng)歷、體驗發(fā)生過程中的具體背景，雖然是以環(huán)圈的形式表示，但不代表他們之間有嚴格的線性聯(lián)系。

外部情境因素，既包括非正式學習者所處的工作環(huán)境，也包括學習的支持因素。工作環(huán)境如果是有組織學習的文化氛圍，則比較容易發(fā)生非正式學習，同時這也取決于工作的性質(zhì)，一般地，如果工作處于變革中，則需要不斷學習以適應各種挑戰(zhàn)，處于這樣崗位的人，更容易發(fā)生非正式學習。學習的支持因素包括企業(yè)的培訓支持、提供學習和交流工具的支持、知識和信息的支持，以及技術的支持等等。非正式學習的發(fā)生必須有外部因素的支持，這才能更好地與工作場景相聯(lián)系、相融合。

綜上所述，成人學習更多體現(xiàn)了非正式學習的特點，包括學習具有自我導向性，善于自己尋找與自身能力相匹配的學習內(nèi)容;強調(diào)學習情境性，將學習視為一種文化性和社會性的活動;技術的發(fā)展為非正式學習的發(fā)展提供了強大支持。非正式學習受到個人能力、認知風格和外部環(huán)境的影響，將非正式學習與目前的企業(yè)培訓相結合，將非正式學習的適合成人學習的方式方法融入到企業(yè)培訓中來，有利于豐富培訓內(nèi)涵，提高培訓效果。

二、培訓工作中的三組錯配

我們將培訓資源的錯誤配置稱之為培訓工作中的錯配，分別從三個方面分析培訓需求與供給、培訓方式與目標、相關資源與平臺中存在的錯配問題。

（一）培訓需求與供給的錯配

現(xiàn)在的培訓項目，越來越強調(diào)培訓需求調(diào)研，根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，在需求調(diào)研時需要了解學生的最近發(fā)展區(qū)，以便合理地設計培訓內(nèi)容，讓學員更好地接受。但是這種需求調(diào)研存在三個問題：

一是由培訓方組織的需求調(diào)研多是運用問卷、德爾菲等方法，調(diào)研的結果受到調(diào)研的問題、抽樣、分析過程的影響，會存在一定程度的誤差，可能會造成偽需求的現(xiàn)象。

二是現(xiàn)在企業(yè)的培訓需求調(diào)研往往采用德爾菲等方法設置能力素質(zhì)模型，再去抽樣調(diào)查。這樣做可能使接受需求調(diào)研的人與最終參加培訓的人并不相同，造成培訓需求調(diào)研流于形式。

三是真正想解決工作中問題，往往沒有通過培訓得到答案。

（二）培訓方式與目標的錯配

培訓方式方法的改變源于對“教”和“學”關系的重新審視。在教育學的研究中根據(jù)布魯姆的學習目標分類法，從記憶、理解、應用的低層次目標到應用、評價和創(chuàng)造的高層次目標，學術界都在思考如何能更好地改善教學以實現(xiàn)更多的目標，實現(xiàn)更高層次的目標。然而，真正高層次目標的實現(xiàn)，是需要主動的、批判性的學習，這種學習往往是在教室之外發(fā)生的。

人本主義強調(diào)在學習互動中生成目標，共同學習，達成愿望，但是又完全忽視了教師的作用，這便成為培訓方式方法改進的一個切入點，轉變教師的角色，為學員營造能進行討論、提問、質(zhì)疑、反思、提煉、總結等學習環(huán)境。但是，這些行為的一個重要的前提是主觀意愿，很多培訓是組織任務而非個人意愿，所以即使營造了好的環(huán)境，大家為了培訓而培訓，感受到的只是形式的新穎。只有真正想探討相同問題的學生，聚到這種環(huán)境下，再加以引導師的推動，才可以更好地實現(xiàn)培訓的目標。

（三）相關資源與平臺的錯配

這里說的相關資源主要指師資、課程和案例庫，在工作場景中遇到相關的問題，很少有學習者會找培訓師進行溝通和學習，也很少有學習者會尋找培訓課程的視頻來解決工作中的問題，尋找案例時，可能面臨案例庫缺失或者更新不及時難以找到答案。所以學習者轉而向企業(yè)外部的平臺、資源去尋求幫助。企業(yè)中寶貴的資源，例如基于工作崗位的經(jīng)驗、案例、教訓，這些沒有得到很好的管理和收集，也沒有一個為企業(yè)自身打造的智慧學習與知識管理的平臺。

總之，培訓需求應該是自下而上自發(fā)形成的，而培訓方式也是自然而然出現(xiàn)的，二者相互配合促進培訓按照需求開展。但是目前的現(xiàn)狀是培訓的環(huán)境、人員、形式、平臺出現(xiàn)了錯配。

三、培訓空間的重構

從非正式學習理論可看出，成人特別適合與工作場景有關的學習，目前的培訓存在三種錯配歸根到底是培訓發(fā)生的時間地點與成人非正式學習的特點相違背。為了解決這三類錯配的問題，應從以下三個方面重構培訓空間，最根本的舉措是基于互聯(lián)網(wǎng)技術，重新打造培訓生態(tài)空間。重構思路見下圖4。

（一）培訓場景工作化

培訓的最終目標，是實現(xiàn)“知識—技能—行為—業(yè)績”的轉化，通常這一轉化過程會出現(xiàn)“梯度遞減”，導致培訓效果打折扣。培訓界常提及場景化培訓，例如華為的培訓，培訓內(nèi)容大都是基于場景展開的。培訓方式的發(fā)展無論是案例教學還是沙盤演練，都可以在場景化中做到專業(yè)化。但是真正的培訓需求來自于真實的工作場景，如果可以在場景中解決問題，可以減少“梯度遞減”的程度。

企業(yè)的培訓部門，不僅是一個孤立的培訓組織，而是利用行為科學的知識，來幫助企業(yè)實現(xiàn)組織變革的部門。未來的培訓方式方法一方面是將場景化有效應用，另一方面是如何實現(xiàn)培訓場景的工作化，即培訓部門將研發(fā)的工作場景非正式學習的方式方法進行推廣，讓企業(yè)的人員掌握，可以隨時隨地推進非正式學習。

搭建線上平臺，隨時收集企業(yè)的工作場景中遇到的不同問題，通過數(shù)據(jù)整理分析得到工作場景的真實問題。對工作場景中解決的問題，可以選擇最有典型性的案例進行萃取、提煉，并通過線上平臺進行傳播;對于工作場景中沒有解決的問題，可以把所有與此問題相關的人員召集到一起，進行線下的培訓學習。線上平臺的存在，減少了每個環(huán)境的效率遞減，也減少了培訓中人員和項目的錯配、培訓方式與培訓目標的錯配。

（二）培訓內(nèi)容即時化

非正式學習的主要特點是自我導向性，學習者出現(xiàn)學習意愿時，將會自己決定學習的場所、過程和內(nèi)容。無論是非正式學習還是自我導向性學習提出的時代，互聯(lián)網(wǎng)還沒有發(fā)展起來。在互聯(lián)網(wǎng)時代，在工作場景中遇到問題，如果“老帶新”方式解決不了的，大多數(shù)人員會通過互聯(lián)網(wǎng)解決問題，互聯(lián)網(wǎng)的內(nèi)容相對于任何一家企業(yè)的問題來說都面臨缺乏針對性的問題?；诨ヂ?lián)網(wǎng)技術，重新打造企業(yè)培訓空間，可以為培訓提供即時化的內(nèi)容。

一是打造學習氛圍，滿足不同類型員工對知識的需求。許多需求是有時限的，企業(yè)應當依托互聯(lián)網(wǎng)對相關知識、制度等內(nèi)容進行管理，使學習者在工作場景中遇到急需解決的問題時，可以隨時學到相關知識、技巧、做法等符合個性化需求的內(nèi)容。

二是根據(jù)學習者學習行為和學習風格打造“千人千面”的學習推薦，根據(jù)學習者自身的特點推送學習的內(nèi)容，挖掘不同個體背后隱形的真實需求，將員工個人發(fā)展需求與組織發(fā)展需求相結合。

三是推行非正式學習成果的認證機制，一方面給積極學習的員工以獎勵，另一方面鼓勵大家形成非正式學習的氛圍，隨時隨地可以使用學習平臺進行學習，解決問題。

（三）培訓方式社群化

培訓方式的改變重點在于改變課堂，而培訓空間的重構是把重點放到更大的空間中，包括課堂中、課堂外和互聯(lián)網(wǎng)。很多改變課堂的方式，將過去更多被動學習的聽講、閱讀、視聽和演示轉變?yōu)橹鲃訉W習的討論、實踐和分享?；诖?，也催生出了翻轉課堂這一形式，但是這容易在企業(yè)培訓應用中造成這樣的結果，即將固定的知識前置就是要求學員在非正式的學習環(huán)境下被動學習，因為對前置的內(nèi)容學習效果不佳，所以在傳統(tǒng)課堂中進行的互動也無法充分發(fā)揮學員的主動性，導致翻轉課堂的效果難以得到保障。

“教”和“學”的轉化，主要是強調(diào)學習中的互動、體驗、提問、質(zhì)疑、反思等，工作場景中可以一起學習的人畢竟有限，可以充分利用互聯(lián)網(wǎng)的平臺，進行社群化學習。

一是結合傳播學UGC（用戶生產(chǎn)內(nèi)容）的概念，可以在線上平臺開通全員生產(chǎn)內(nèi)容的板塊，鼓勵員工在平臺傳播分享優(yōu)質(zhì)的學習資源、經(jīng)驗和智慧。學習者可以在平臺中學習、積累、總結，進行深入的討論和探討。

二是利用直播的形式，可以對企業(yè)文化、企業(yè)產(chǎn)品等內(nèi)容進行分享，一方面讓全員對企業(yè)有更深入的了解，另一方面，也利用線上學習平臺打造了社群營銷的場景。

三是通過平臺進行聯(lián)結，使有共同興趣或工作目標相同的學習者可以組成學習社群，通過社群中互動，激發(fā)群體的智慧來促進組織學習的發(fā)生。使社群里的成員擁有更強的歸屬感和更頻繁的互動，自主輸出的內(nèi)容更有價值，互相學習的效果更好。

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