唐瑛

由于課程標準在教學方式的運用上強調(diào)“探究式學習”和“合作學習方式”，導(dǎo)致當下教師片面地認為代表新課程理念的教學方式就是這兩種學習形式，進而影響到對數(shù)學課堂教學進行流程評價時以這兩個因素作為重要評判標準。

目前課堂突出表現(xiàn)是：

1.過度推崇學生的自主學習，忽略教師的指導(dǎo)作用

數(shù)學課堂上教師經(jīng)常會說“用你喜歡的方法計算”之類的話來體現(xiàn)對學生自主探究的尊重，對學生討論得出的不同看法不進行歸納分析，淡化了教師“傳道授業(yè)解惑”的職責。

2.過度推崇學生的外在獎勵，濫用激勵性評價

課堂上，教師獎勵學生食品或玩具的做法很可能適得其反。這種方法不僅無法調(diào)動學生長期穩(wěn)定的學習積極性，還可能嚴重降低教學效率。

教師的“主導(dǎo)作用”和學生的“主體意識”要保持動態(tài)的平衡，數(shù)學課堂上學生主體探究的“度”該如何調(diào)控，應(yīng)該屬于我們一線教師重點關(guān)注的問題。在此，我也想提出自己的幾點建議：

1.接受式學習方式不可全盤否定。

由于新課程標準沒有提到講授式和啟發(fā)式教學方式，我們很多一線教師不敢公然肯定接受式教學方式。但事實上，探究性學習方式和合作學習方式并不適用全部的學習內(nèi)容和學習階段。譬如，在教學“米和厘米”“噸的認識”時，教師在學生已有的生活經(jīng)驗基礎(chǔ)之上，通過啟發(fā)學生表述他們所了解的關(guān)于長度或噸的知識，然后單刀直入地提出“長度單位”或“噸的認識”會讓孩子更容易建立這些知識點的表象。

2.小坡度探究方式有助于后進生。

我們面對教學成績評價標準核心之一的“平均分”時，不能單純依賴成績優(yōu)異學生群體去達成，而是要靠實踐“不讓一個孩子掉隊”達成。因此，為了使大多數(shù)學生思考的節(jié)奏能跟上，小坡度的探究學習方式能給予積極助力。

比如，人教版小學數(shù)學三年一期中有這樣一道題：“游泳池的長度為50米，小明需要游多少個這樣的長度才會有1千米？”此類題型對于優(yōu)等生來說非常簡單，他們甚至可以在還沒有正式學習相關(guān)除法之前就用除法算式解決問題。但是對于絕大多數(shù)的學生來說，他們的理解能力還未能達到完全理解和接受的程度。如果教師以小步走的方式提問引導(dǎo)：

A、1千米等于多少米？（1000米）1000米里面有幾個50米？（部分學生無法馬上想到答案）我們先想想2個50米是多少米？（100米）那幾個100米是1000米？（10個）所以多少個50米是1000米？（20個）

B、10個50米是多少米？（500米）那多少個50米是1000米？（20個）

這種提問方式應(yīng)該更適合大部分學生的理解水平，使他們在學習中更加能建立起自信。

3.嘗試性探究方式可進一步推廣。

嘗試性教學是探究式教學的常態(tài)表現(xiàn)形式，它倡導(dǎo)“學生先做，教師后講”，更加切合教學實際，也更便于操作，耗費時間也比較少，是收效顯著的可持續(xù)模式。

我個人認為在進行計算教學時，很適合采用“嘗試教學法”。比如在二年級時學生已經(jīng)學習過列豎式計算“兩位數(shù)加減兩位數(shù)的筆算”方法和格式，那么在三年級升級為“三位數(shù)加減三位數(shù)”時完全可以放開手讓學生進行自主探究。

① 從回顧“兩位數(shù)加減兩位數(shù)的筆算”切入。

② 教師出示例題讓學生獨立嘗試計算。

③ 引導(dǎo)部分出錯學生自學教材，發(fā)現(xiàn)問題。

④ 學生再次嘗試計算。

⑤ 小組討論算法和注意事項。

⑥ 教師簡單小結(jié)本節(jié)課的知識點。

⑦ 鞏固和提升練習。

在此過程中，學生需要嘗試解決的問題相對簡單，并且允許失敗，失敗之后也能在師生共同討論中求得答案。教師根據(jù)不同學生的水平差異選擇何時指導(dǎo)與介入相對探究式教學更加自由，由此激勵作用和糾錯功能也可以充分體現(xiàn)。