張代軍　李玲

[摘要] 目的 探討口腔醫(yī)學專業(yè)《組織學與胚胎學》整合課程的建設與實踐效果。方法 通過更新教學理念、重組和優(yōu)化課程內(nèi)容、創(chuàng)新教學方法和手段、完善考核與評價方法、建設優(yōu)質(zhì)的教學資源、打造優(yōu)秀師資隊伍等措施，對口腔醫(yī)學專業(yè)《組織學與胚胎學》整合課程進行建設，并經(jīng)過2年的教學實踐。結(jié)果 口腔醫(yī)學專業(yè)《組織學與胚胎學》整合課程教學減少了教學內(nèi)容的重復，增加了醫(yī)學生自主學習的主動性，培養(yǎng)并提高了學生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，為學生學習后續(xù)口腔醫(yī)學專業(yè)課程打下了堅實的理論基礎。結(jié)論 《組織學與胚胎學》整合課程在口腔醫(yī)學專業(yè)教學中具有可行性。

[關鍵詞] 口腔醫(yī)學;組織學;胚胎學;課程;教學方法

[中圖分類號] G642.1;R78 ?[文獻標志碼] A ?[文章編號] ?2096-5532（2019）04-0496-03

[ABSTRACT] Objective To explore the constructional and practical effects of the integrated course of Histology and Embryology in stomatological students. ?Methods Through updating teaching concepts， reorganizing and optimizing course contents， innovating teaching methods and means， improving assessment and evaluation methods， constructing high-quality teaching resources， and building up an excellent teacher team， etc.， the integrated courses of Histology and Embryology for stomatological students were constructed， and two-year teaching practice was carried out. ?Results The construction and practice of the integrated course of Histology and Embryology for stomatological students reduced the repetition of teaching contents， increased the initiative of medical students in autonomous learning， improved their ability to discover and solve problems， and laid a solid theoretical foundation for the follow-up stomatology courses. ?Conclusion The integrated course of Histology and Embryology is feasible in the teaching process of stomatology.

[KEY WORDS] oral medicine; histology; embryology; curriculum; teaching methods

《組織學與胚胎學》和《口腔組織病理學》是我?？谇会t(yī)學專業(yè)的重要基礎課程[1]，其中《口腔組織病理學》中的組織學與病理學分屬兩個教研室講授，且《組織學與胚胎學》和《口腔組織病理學》中的組織學部分存在著內(nèi)容重復、術(shù)語不統(tǒng)一的問題?？谇活M面部發(fā)育過程復雜，涉及神經(jīng)嵴、腮弓、咽囊的分化，顏面的形成，顎、舌的發(fā)育等，是人體胚胎發(fā)育中不可分割的一部分。在我?？谇会t(yī)學專業(yè)《組織學與胚胎學》的教學大綱中，唾液腺的結(jié)構(gòu)、顏面的發(fā)生、舌的發(fā)生以及咽囊的演變均屬于需要掌握的內(nèi)容，牙體和舌的結(jié)構(gòu)是要求學生熟悉的內(nèi)容，這些內(nèi)容同時也是《口腔組織病理學》中口腔組織學的重點內(nèi)容。因而，這種學科性的分割不僅造成了內(nèi)容上的重復、教學課時的浪費，而且還會造成學生認知上的斷層和思維上的混亂。為了保證課程知識連貫性，減少不必要的重復，為醫(yī)學生提供更多的自主學習時間，在不改變教學學時、培養(yǎng)目標要求的基礎上，我們對口腔醫(yī)學專業(yè)《組織學與胚胎學》和《口腔組織病理學》的組織學部分進行了課程整合，形成了口腔醫(yī)學專業(yè)《組織學與胚胎學》整合課程，經(jīng)過2年的教學實踐，取得了良好的效果，現(xiàn)報告如下。

1 整合課程建設

1.1 建設內(nèi)容

1.1.1 更新教學理念 課程整合涉及課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程資源以及課程實施等各個方面，而教學理念的更新是轉(zhuǎn)變教育行為的前提條件和重要保證。我國的醫(yī)學高等教育的課程設置基本上是以學科為單位設置課程。這種分科式教育對學生而言可以遵照循序漸進的方式掌握較全面的醫(yī)學知識，但是相對獨立而又強調(diào)系統(tǒng)性和完整性的各學科之間嚴重分割，容易造成內(nèi)容重復或脫節(jié)，無法形成有機的融合，不利于學生將所學知識融會貫通。針對課程存在的割裂和對立問題，我們必需要更新教學理念，嘗試打破“以學科為中心”的課程結(jié)構(gòu)，結(jié)合口腔醫(yī)學專業(yè)的培養(yǎng)目標，把相關學科的內(nèi)容進行整合，通過多學科的知識互動融合、綜合能力培養(yǎng)，促進師生合作，實現(xiàn)以“學生為中心”的新型課程發(fā)展，從而促進課程整體的變革。

1952年，美國西余大學醫(yī)學院首先提出了“以器官系統(tǒng)為中心”的課程模式，我國有些高等院校也于21世紀初期在臨床醫(yī)學教育中嘗試“以器官系統(tǒng)為中心”的教育改革[2]，如自2003年起上海交通大學醫(yī)學院參照美國密西根大學醫(yī)學院的課程，實施基礎與臨床融通的系統(tǒng)課程整合[3]。在口腔組織病理學方面很多高等院校也進行了整合課程的嘗試，如齊齊哈爾醫(yī)學院以口腔胚胎學→組織學→病理學為基準脈絡，將19個章節(jié)拆分并整合為7個教學模塊[4]。整合課程模式成為新形勢、新挑戰(zhàn)下的醫(yī)學發(fā)展和醫(yī)學教育改革的重要方向。

1.1.2 重組與優(yōu)化教學內(nèi)容 制訂新的課程教學計劃和教學大綱，調(diào)整教學順序，減少重復內(nèi)容，注意內(nèi)容的銜接，杜絕出現(xiàn)知識點的脫節(jié)，以保證各教學環(huán)節(jié)有章可依。教學大綱具體規(guī)定學科知識的范圍、目的、深度和結(jié)構(gòu)以及教學時間等要求，對教學質(zhì)量的提高有著至關重要的作用。我們在不改變知識范圍、深度的基礎上，不改變課程總學時和學分，將《組織學與胚胎學》和《口腔組織病理學》的組織學部分，整合成104學時的整合課程《組織學與胚胎學》，其中理論課64學時，實驗課40學時。先按照傳統(tǒng)教學順序，依次安排四大基本組織、系統(tǒng)和器官、胚胎學總論的內(nèi)容;然后用《口腔組織病理學》中口腔頜面部和牙的發(fā)育章節(jié)替換《組織學與胚胎學》中顏面發(fā)育、咽囊分化等內(nèi)容;隨后講授牙體、牙周組織等內(nèi)容;最后講授胚胎學中消化、呼吸、泌尿生殖和心血管系統(tǒng)的發(fā)育。這樣既可以減去兩門課程中重復的內(nèi)容，保證專業(yè)術(shù)語的一致性，又可以將牙的胚胎發(fā)育和牙體的結(jié)構(gòu)銜接起來。唾液腺和舌的結(jié)構(gòu)則可以在《組織學與胚胎學》的消化系統(tǒng)章節(jié)中先期學習。

1.1.3 確定整合課程開設時間 在課程整合之前，我?？谇会t(yī)學專業(yè)《組織學與胚胎學》和《口腔組織病理學》的組織學部分課時分別設在第2學期和第6學期，時間相隔較遠，不利于學生系統(tǒng)地掌握課程知識，而且《口腔組織病理學》組織學部分的教學內(nèi)容不需要以生理學、病理學和病理生理學等基礎學科為先修課程。因此，整合后的《組織學與胚胎學》開設在第2學期。

1.1.4 創(chuàng)新教學方法 堅持“以學生為中心”的理念，改革教學方法與手段。基于不同的教學內(nèi)容，整合課程《組織學與胚胎學》采用傳統(tǒng)授課方式與PBL、TBL教學模式相結(jié)合的方式進行授課[5]，以引導學生主動學習和提高學習效率。如對于人體四大基本組織的內(nèi)容，由于大學一年級醫(yī)學生剛剛接觸醫(yī)學基礎課程，醫(yī)學知識儲備匱乏，就不能牽強附會地進行PBL和TBL教學。教師可以在傳統(tǒng)授課的基礎上聯(lián)系一些簡單常見的臨床問題，即能提高醫(yī)學生的學習興趣，加深其對“結(jié)構(gòu)決定功能”的理解和認知;可以通過課前的微課或微視頻，促進醫(yī)學生利用碎片化時間進行學習，教師課后則利用微信與學生互動、答疑解惑或布置作業(yè)等。在系統(tǒng)和器官的教學過程中，則實施PBL和TBL教學，如設計急性腎小球腎炎、乙型肝炎和肝硬化等病例案例，讓學生自行查閱資料，在課堂上以小組討論形式對腎臟、肝臟的結(jié)構(gòu)和功能進行研究性學習。

1.1.5 完善考核與評估方法 《組織學與胚胎學》整合課程的考核由理論考核、實驗考核和過程性考核構(gòu)成。其中理論考核（包括主觀題和客觀題）的成績占60%，實驗考核成績占20%，過程性考核的成績占20%。實驗考核主要是辨認光鏡下的器官、組織和特殊結(jié)構(gòu);過程性考核包括實驗報告、課堂表現(xiàn)、小組學習情況等。

1.1.6 建設優(yōu)秀的師資隊伍 整合課程任課教師必須具有多學科的知識結(jié)構(gòu)，以及較強的整體思維和綜合能力。以往教師對口腔臨床疾病知之甚少，很難廣泛開展PBL等教學形式的教學活動。為此，我們加強對教師的培訓，除了集體備課之外，還鼓勵青年教師觀摩和學習口腔醫(yī)學專業(yè)課和實習課。掌握了其相關知識，并在教學實踐中將組織學知識融入臨床疾病的研究和診斷治療中，以臨床問題為中心，使枯燥的基礎理論教學變的生動而富有活力，可激發(fā)學生的學習興趣，引導學生自主學習[6]。

1.1.7 建設優(yōu)質(zhì)的教學資源 隨著課程整合的實施，在修訂教學大綱的同時，我們努力豐富優(yōu)質(zhì)教學資源特別是實驗教學資源。我校在2006年引進了顯微數(shù)碼互動系統(tǒng)并建立了顯微數(shù)碼互動實驗室，2008年購買了組織學數(shù)字化切片教學平臺，采用虛擬（數(shù)字化切片）和現(xiàn)實（光鏡觀察）相輔相成的方式進行教學。2018年我們購買了網(wǎng)絡版數(shù)字化切片，學生可在課后登錄網(wǎng)絡學習和復習。

2 整合課程實踐

我校從2018年開始在口腔醫(yī)學專業(yè)實行《組織學與胚胎學》整合課程教學，經(jīng)過2年的教學實踐發(fā)現(xiàn)，整合后的教學模式取得了良好的教學效果。整合課程教學減少了教學內(nèi)容的重復，增加了醫(yī)學生自主學習的主動性，培養(yǎng)并提高了學生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，為學生學習后續(xù)口腔醫(yī)學專業(yè)課程打下了堅實的理論基礎。

對85名醫(yī)學生課程結(jié)束后的問卷調(diào)查顯示，90%以上的學生認為整合課程教學可以活躍課堂氣氛，激發(fā)其學習積極性，增強其自主學習能力，提高其解決實際問題的意識與能力。見表1。

但是在整合課程教學實施過程中也發(fā)現(xiàn)一些問題，如部分醫(yī)學生參與度不高。由于《組織學與胚胎學》整合課程安排在第2學期，該課程是口腔醫(yī)學專業(yè)醫(yī)學生最早接觸的醫(yī)學基礎課程之一，此時部分醫(yī)學生還保留有一些高中理科生學習數(shù)理化的學習方法，且習慣于高中時被動接受知識的“填鴨式”學習方式，對自主性和探究性學習方式還不適應。故需要教師充分發(fā)揮組織作用，嘗試各種教學模式，設計既貼近臨床而又相對簡單的案例，增加更多啟發(fā)性的提問，激發(fā)學生學習興趣。由于該整合課程只進行了2年的教學實踐，尚存在許多不足，在以后的教學實踐中我們將進一步總結(jié)和完善。

[參考文獻]

[1] 于世鳳. 口腔組織病理學[M]. 7版. 北京：人民衛(wèi)生出版社， 2012：7.

[2] 席煥久，秦書儉，李紅玉，等. “以器官系統(tǒng)為中心”醫(yī)學基礎課程模式改革研究[J]. 醫(yī)學教育， 2003，23（5）：1-5，12.

[3] 張君偉，樸正國. 整合課程模式在口腔頜面外科學教學改革中的探索[J]. 中國高等醫(yī)學教育， 2018，8：116-117.

[4] 吳淑琴，范立紅，閆瑾. 模塊式整合的口腔組織病理學教學效果分析[J]. 黑龍江醫(yī)學， 2017，41（4）：360-361.

[5] PARMELEE D X. Team-based learning：moving forward in curriculum innovation：a commentary[J]. Medical Teacher， 2010，32（2）：105-107.

[6] 劉成玉，王元松，李云芳，等. 基于臨床實踐能力培養(yǎng)的《臨床技能學》課程建設與教學實踐[J]. 青島大學醫(yī)學院學報， 2015，51（4）：493-494，496.

（本文編輯 馬偉平）